Изменение критериев оценки внутренней эффективности работы школы привело к пересмотру и реформе педагогического образования и оценки работы учителя на базе рассмотренной выше концепции "компетентности" (9). Главной задачей педагогического образования объявляется формирование определенного типа поведения учителя. Усвоение конкретных знаний и навыков становится лишь средством для достижения этой цели.
Процесс обучения по новым программам стал осуществляться на основе иерархических стадий таксономии Блума. Определяя набор "актов поведения", преподаватель воздействует на формирование будущего учителя в соответствии с целями, заданными "извне". Строгая регламентация процесса обучения в соответствии с запрограммированными целями расширяет возможности для более жесткого контроля как за деятельностью учителя, так и работы учебных заведений в целом.
Измерение качественных результатов образования, лежащая в основе оценки внутренней эффективности работы школы, - исключительно сложная методологическая проблема. Ведь речь идет о характеристиках, которые в силу своей природы не могут быть полностью выражены в цифрах и формулах и до последнего времени не были предметом статистического анализа.
К таким характеристикам относят непараметрические показатели "социально-психологического климата в школе (школьной атмосферы), которые, по мнению В. Уайта с соавт. (26), стали рассматриваться как наиболее референтными критериями оценки качества внутренней эффективности работы школы.
Непараматрические критерии социально-психологического климата или социальной атмосферы школы
Понятие "социально-психологического климата" (социальной атмосферы) появилось в научном языке недавно наряду с такими интегральными понятиями как "психологическая атмосфера", "психологический климат", "нравственная атмосфера", "морально-психологический климат" и другие, которые получают все большее распространение в современной науке и практике (2).
Эти понятия возникли по аналогии с географическим понятием климата, что позволяет осмыслить практическое значение групповых: эффектов как особых условий жизнедеятельности человека в коллективе. Ф.Б. Ольшанский писал, "психологический климат или микроклимат, или психологическая атмосфера - все эти скорее метафорические, чем строго научные выражения очень удачно отражают существо проблемы. Подобно тому как в одном климате растение может зачахнуть, а в другом пышно расцвести, человек может испытывать внутреннюю удовлетворенность и быть хорошим работником в одном коллективе и совершенно захиреть в другом." (13, С. 260). Данная аналогия позволяет определить характерные особенности социально-психологического климата: во-первых, это одна из сторон жизнедеятельности людей; во-вторых, он неодинаков в разных коллективах; в-третьих, он по разному влияет на членов коллектива; в-четвертых, его влияние сказывается на психологическом самочувствии людей.
Среди основных факторов социально-психологического климата в трудовом коллективе чаще всего выделяют взаимоотношения по вертикали (подчиненных с руководителями) и по горизонтали (между коллегами или партнерами по работе), их стиль и нормы, а затем различные составляющие производственной обстановки (организация и условия труда, система стимулирования и т.п.). В зависимости от состояния всех этих факторов и складывается более или менее устойчивый специфический эмоциональный настрой членов коллектива, непосредственно влияющий на эффективность совместной деятельности его членов.
Список литературы
Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980.
Бойко В.В., Ковалев А.Г., Панферов В.Н. Социально-психологический климат коллектива и личность. М., 1983.
Буржуазная педагогика на современном этапе / Под ред. З.А. Мальковой, Б.Л. Фульфсона. М., 1984.
Волков Г.Г. Легко ли учиться в американской школе? М., 1993.
Деак Ф.Г. Влияние организации учебной деятельности на взаимоотношения учителей и учащихся. Автореф. канд. дис. М., 1982.
Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991.
Коллектив. Личность. Общение: Словарь социально-психологических понятий /Под ред. Е.С. Кузьмина и В.Е. Семенова. Л., 1987.
Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы. М., 1991.
Ландшеер В. Концепция "минимальной компетентности" // Перспективы. ¦ 1. 1988.
Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Л., 1979.
Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990.
Санталайнен Т., Воутилайнен Э., Поренне П., Ниссинен Й.Х. Управление по результатам. М., 1993.
Социальная психология / Под ред. Г.Л. Предвечного и Ю.А. Шерковина. М., 1975.
Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987.
Щетинин В.П. Научные подходы к экономике образования // Педагогика. ¦ 1. 1996.
Bowles S., Gintis H. Schooling in Capitalist America. Educational Reform and Contradiction of Economic life. N.Y., 1976.
Competency, Assessment, Research and Evaluation A Report of a National Conference, March. 12 15, 1974.
Correa H. Quantitative Methods of Educational Planning. Scranta, 1969.
Educational Documentation and Information Unesco, ¦ 184, 1972.
Gagne R. Ihe conditions of learning. N.Y., 1967.
Hisen T. Utbildung ar 2000. Stockholm, 1971.
Musgiare R. Knowledge, Curriculum and Change. Melbourne, 1973.
National Assessment and Social Indicators. N.Y., 1975.
Schults T. Investment in Human Capital // American Economic Review, ¦ 5, 1961.
Titze H. Die Politicsierung der Schule Hamburg, 1973.
White W.F., Burke C.M. Effective teaching and beyond // J. Instructional Psychol., V.20, ¦2, 1993.
Woodhall W., Blaug M. Productivity trend in British Secondary Education. L., 1967.