4. Образование как подготовка к жизни
На рубеже 70-80-х гг. большую популярность среди педагогов США приобрело движение под девизом «Назад - к ocновaм!»(«Back-to-basics»). По мнению его приверженцев, главная задача школы состоит лишь в том, чтобы все учащиеся успешно овладевали так называемыми базовыми знаниями и навыками, без которых немыслимо полноценное включение в жизнь и бесконфликтное «вхождение в мир взрослых». При этом содержание «основ», т. е. набора «базовых» знаний и умений, необходимых каждому человеку, определялось по-разному. Одни отнесли сюда лишь навыки чтения, письма и счета, отмечая их «полезность в повседневной жизни» и в плане формирования умения мыслить. Другие стали требовать выработки у учащихся четких и устойчивых норм морали и поведения. По их мнению, «основы» - это даже не чтение, письмо и счет, но чувства и способы их выражения, навыки общения с людьми. Представляется, что это есть наиболее глубокое отражение кризиса информативно-научного и профессионализирующего подходов, доминировавших в концепциях образования второй половины XX века.
Таким образом, современный кризис образования продемонстрировал, что информационная модель, положенная в основание современного образования, оказалась лишь узкопрагматическим аспектом, не исчерпывающим социальных задач, стоящих перед образованием. Во всех четырех моделях отсутствует воспитание, призванное формировать ценностное отношение к миру, его фрагментам, деятельности, общению и т.д. без воспитания эта трансляция научных данных превращается в натаскивание, которое неприменимо в жизни.
Кризис российского воспитания последних лет выразился в отсутствии какого-либо идеологического начала в деятельности социальных институтов в течении десятилетия (параллельно разложение социалистической культуры, отторжение идеи воспитания советского человека плюс общецивилизационный кризис системы образования, отсутствие идеала образованности) определили появление своеобразного профессионально-деятельностного вакуума в педагогической среде. Реально это сказалось уже на первом варианте закона «Об образовании». В нем, напомним, задачи воспитания, закрепленные ранее за системой образования, были упразднены. Педагогический пафос этого времени можно понять: как воспитывать, если не знаешь кого и ради чего? Вот обучение - есть прямая задача педагога, это вообще этимологическая сущность педагогической деятельности.
Огромный социальный институт, функционирующий в рамках педагогической самодостаточности, определивший себе задачу подготовки специалистов в «чистом виде», сотряс своеобразный бунт среды (родители, дети, заинтересованная общественность), осознавшей ущербность такой позиции, быстро сказавшейся на качестве их жизни: специалисту придется работать не в сфере голых абстракций. Чтобы реализовать свои специальные умения, знания, навыки ему необходимо встроиться в окружающий его социокультурный мир, понять законы его жизнедеятельности. Без этого «специальное» оказывается бесполезным. Началось отторжение Школы от потребителя ее услуг, а членов общества от самого общества: по данным социологических исследований 1995 года 70% молодых людей России готовы покинуть страну в любой благоприятный момент.
Социальная материя Российского общества затрещала по швам, а образовательный кризис усугубился усложнившимся конфликтом «отцов и детей», в частности становлением так называемой префигуративной культуры (т.е. такой культурой, где взрослые «учатся» у своих детей). Сегодня у молодых людей возникла общность опыта, того опыта, которого ни когда не было и не будет у старших. И, наоборот, старшее поколение никогда не увидит в жизни молодых людей повторение своего опыта. Этот разрыв между поколениями совершенно нов, он глобален и всеобщ. Подобное «настоящее» состояние современной нам культуры очень критически относится к «прошлому» культурному опыту. В этой ситуации среди педагогов, являющихся носителями и трансляторами культурных ценностей, смыслов и норм обострилась проблема идентификации. Для того, чтобы «окультуривать» других, необходимо самим присвоить, интериоризировать традиции, ценности и т.д. той культуры, становление которой мы наблюдаем, а, с другой стороны, суметь объяснить целесообразность и ценность взаимодействия молодого поколения с прошлым культурным опытом. Сегодняшние дети вырастают в мире, которого не знали старшие, и педагогам все в большей степени, приходиться занимать позицию тех «некоторых из взрослых», способных предвидеть ход культуры, а соответственно и стать своеобразным посредником между традицией и модерном.
Российское воспитание в последние десятилетия практически совершило нечто подобное «революционному скачку», отвергнув прошлый опыт и пытаясь на «чистой почве» взрастить индивидуалистическое, прагматическое сознание (по аналогии западной Европой и США). В связи с этим хотелось бы обратиться к М.Веберу, который считал, что аксиологические суждения по самой своей природе не могут быть истинными или ложными. Они отражают безмерное разнообразие ценностных ориентаций человека, мир его представлений и должны оцениваться не с точки зрения истины, а в плане того, насколько велик их адаптивный эффект, насколько следование этим принципам позволяет людям в определенных условиях рационально строить свое поведение. В связи с вышесказанным практически не представляется возможным отвержение вообще какого-либо культурного опыта (а в наше случае собственно российского). Воспитание и как «окультуривание», и как механизм социальной адаптации становится предметом дискуссий середины 90-х, попав вновь в число задач, стоящих перед образованием (см.: Дополнения и изменения к Закону «Об образовании»).
Анализ материалов диагностики слушателей курсов показал, что в иерархической структуре профессиональных интересов педагогов области приоритетное положение занимают вопросы, связанные с обучением и вытекающими из него утилитарными задачами: формирование знаний, умений, навыков; к воспитанию педагоги в большинстве случаев относятся как к «побочному» продукту обучающей деятельности; еще меньше внимания педагоги уделяют вопросам образования в целом и уже совсем единицы задаются вопросами социализации (за исключением специалистов в области социальной педагогики , достаточно молодой сферы педагогического знания). Хотя именно социализация в системе родо-видовых отношений является процессом, включающим в себя и обучение, и воспитание, и собственно образование, причем как в институализированном, так и в неформальном стихийном своем воплощении.
В чем же причина подобного отношения педагогов к вопросам воспитания? Она также имеет свои исторические корни. Согласно происхождению слова «педагог», коренной, изначальной функцией педагога являлось отнюдь не обучение наукам. Вести, воспитывать дитя - вот сущность педагогики.
В античный период воспитание было основной функцией педагога. Позднее, в эллинистический период, началось расширение функций педагога - сначала до воспитания в процессе обучения, которое затем трансформировалось в обучение наукам в процессе воспитания. Со временем формулировки шлифовались, оставляя главное и отбрасывая второстепенное. Современная педагогика в большей части - как это ни печально - так и несет на себе печать этой потерянности. Тяготы этой потери несут на себе общество и люди, ведь объективно задачи педагогики остались.
Воспитание - суть и стержень педагогики. Реализуется оно в различных деятельностных формах, в том числе и в обучении знаниям. Но само обучение, может быть воспитанием, может быть антивоспитанием, а может быть нейтральным по отношению к воспитанию. Этот момент и не был учтен, когда произошла историческая подмена воспитания как сущности педагогической деятельности на обучение знаниям. В итоге сегодня педагогические коллективы повсеместно любыми правдами и неправдами стремятся сныть с себя бремя воспитательной работы, учителя отказываются от профессионального статуса педагога-воспитателя. Вопрос «Кто же будет заниматься социализацией подрастающего поколения, кому вверит общество великую миссию «вести дитя»?» - остается открытым.
Ученые отмечают, что практически ни один человек - ни студент, ни преподаватель педагогического вуза не считает себя педагогом: те, кто обучает, называются преподавателями (преподаватель истории, литературы, физкультуры), а те, которые обучаются, называются физиками, химиками, математиками. Аналогичную ситуацию можно наблюдать в любой школе: «биологами» и «физиками» называют себя люди, никогда не занимавшиеся этой профессиональной деятельностью, не считающие себя педагогами. Необходимо осознать, что педагогические учебные заведения не готовят историков и математиков. Их задачей является подготовка профессиональных педагогов.