Дело педагога - ввести природное существо в культуру, обеспечить ему обживание ее пространства, сформировать систему отношений индивид-культура. Каждая из привычных школьных дисциплин - это лишь одно из конкретных проявлений культуры. Собственно знания этой дисциплины не так уж и важны, и в идеале передать их как некое пространство информации гораздо лучше может специалист этой науки. Но подать ее культурологически, культуросообразно и культурно-деятельностно, открывая ученику ее как часть культуры, сделав его частью человечества и наследником исторического опыта. Вот где роль и место педагога. И в этой ипостаси ему потребуется не столько знание предмета, сколько множество других знаний и умений, необходимых для достижения собственно-педагогических целей. Фундаментальное значение для сегодняшней педагогики приобрело учение философской антропологии. Целостный образ человека рассматривается как идеал образовательной системы, конкретизируемый относительно ее главного субъекта - развивающейся личности человека. Однако этот образ невозможно прямо заимствовать из работ философов антропологов. Он должен быть выработан совместными усилиями представителей разных наук: философами, культурологами, социологами, этнографами, педагогами, биологами. К числу антропологических наук, совокупность которых должна включить в себя педагогика (как наука о воспитании), К.Д.Ушинский относил анатомию, физиологию и патологию человека, психологию, логику, географию, статистику, политическую экономию и историю как историю развития цивилизации, философских систем, литератур, искусств, воспитания. Он ввел в научный обиход понятие «педагогической антропологии», используя его при обсуждении вопросов о педагогической науке и практике подготовки педагогов. К.Д.Ушинский обсуждал вопрос о статусе педагогики, о том, есть ли специальная наука воспитания. Он считал, что педагогика, наряду с медициной и политикой, не может быть названа наукой в строгом смысле слова, так как своей целью имеет практическую деятельность, а не мир явлений природы или человеческой души. К.Д.Ушинский называл педагогику искусством, а не наукой воспитания. Из этого вытекало, что «педагогика не есть собрание положений науки, но только собрание правил воспитательной деятельности. В этом смысле, указывал К.Д.Ушинский, педагогика соответствует терапии в медицине. Но как было бы нелепо для медиков ограничиться изучением одной терапии, так было бы нелепо для воспитателей ограничиться изучением одной педагогики как собрания правил воспитания. «Не можем мы назвать педагогом того, - писал К.Д.Ушинский, - кто изучил только несколько учебников педагогики и руководствуется в своей воспитательной деятельности правилами и наставлениями, помещенными в этих «педагогиках», не изучив тех явлений природы и души человеческой, на которых основаны эти правила и наставления. Соответственно более универсальной представлялась К.Д.Ушинскому подготовка педагогов. Он полагал, что в университетах должны быть открыты особые педагогические или антропологические факультеты. Эти факультеты основной целью имели бы «изучение человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания».
В «Педагогическом человековедении» Г.Ноля обосновывалась мысль о создании педагогической антропологии, которая должна представлять собой синтез различных подходов к человеку и служить в качестве теории педагогической деятельности. Воспитание (образование) понималось Г. Нолем как изначально присущий человеческому бытию атрибут и выводилось из специфики человеческого существования, из природы самого воспитуемого. Он полагал человека пластичным существом, способным к саморазвитию, к осуществлению поиска своего призвания в процессе воспитания. Воспитатель только тогда сможет обеспечить развитие задатков, способностей воспитанника, когда он будет обеспечен надежным инструментарием, взятым из различных наук о человеке.
Развили и конкретизировали идеи педагогической антропологии О.Больнов, В.Лох, Г.Рот, И.Дерболав, А Флитнер, м.Лангефельд, М.Бубер, Х.Виттич, Г.Файль и др.
Главным для педагогического антрополога является вопрос о сущности человека и его образовании. По мысли О.Болнова, эту сущность нельзя понимать как неизменную и заданную на все времена: педагогика не должна ориентироваться на завершенную картину человека, так как это закрывает ей взгляд в будущее. «Открытость» сущности человека - мировоззренческая основа свободы действий для воспитателя.
Человеческий опыт состоит из двух принципиально различных частей: конечных и бесконечных знаний. В соответствии с этим и с установившимися традициями обучение считают педагогикой конечного, а воспитание - педагогикой бесконечного. А адекватно описывать и передавать бесконечные знания можно только через бесконечность. Можно сказать, что воспитание является обучением через взаимодействие бесконечностей. (Сразу следует заметить, что конечное является частью бесконечного, поэтому и простое обучение также воспитывает. Тем не менее, обучить вежливости и воспитать вежливого человека — не одно и то же.)
Антропологический взгляд на образование должен создать новый тип педагогики. Ее главной задачей должно явиться понимание сущности воспитания с позиций философской антропологии. Для педагогической антропологии «открытым вопросом», как полагал В.Лох, становится процесс воспитания, и она должна понять воспитательную обусловленность человека.
В понимании И.Дерболава, педагогическая антропология - это одна из научных дисциплин в системе наук об обучении и воспитании человека, своего рода теория педагогической деятельности, выступая как методология наук о воспитании. В то же время педагогическая антропология обобщает биологические, психологические, социологические данные о бытии человека в образовательном процессе.
Г.Рот также понимал педагогическую антропологию как интегративную науку, обощающую различные научные знания о человеке в аспекте воспитания, в том числе и педагогические. Особое место в системе антрополого-педагогических наук отводится психологии. Согласно Г.Роту, психологическое исследование воспитания в определенной мере равнозначно интегративной педагогической антропологии. Но существует специфика психологического и педагогического взглядов на человека и его воспитание: психология изучает человека реального, каков он есть сам по себе; педагогика учит тому, что из человека можно сделать путем воспитания и как этого можно добиться.
Науки, изучающие физические, физиологические, душевные и духовные свойства особенностей человека относят к индивидуальной антропологии.
Современная отечественная генетика (Д.К.Беляев, П.Ф.Рокицкий и др.) дает научные основы понимания воспитания как духовно ценностного возвышения личности и развития «спрятанной» природой в генетической программе огромной потенциальной сущности человека.
Образное представление о ребенке как «зерне в возможностях», о воспитателе как мудром садовнике, родившееся в трудах В.Г.Белинского и развитое Л.С.Выготским, оказалось научно убедительным в свете современной генетической науки. Оптимистично и одновременно проблематично звучит утверждение П.Ф.Рокицкого: «Генетический потенциал человека очень велик и, как правило, вскрывается только та его часть, для которой оказались благоприятными специфические условия индивидуального развития». На основе исследований П.Ф. Рокицкий утверждает, что есть все основания предположить универсальность возможностей, заложенных природой в качестве потенциального ресурса, у каждого человека с нормальным с точки зрения физиологии организмом и полноценной нервной системой (т.е. у рожденных без глубоких аномалий). Однако условия раскрытия этого потенциального ресурса для формирования на его базе интеллектуальных, художественно-эстетических, профессионально-мастеровых и иных способностей, а затем их жизненной реализации у каждого индивида неповторимы. Суть этих условий: благоприятны ли они для «вскрытия» потенциала взаимодействия генной программы с многообразной средой и собственным «эго» с его индивидуальным миром духа, чувств, мыслей, страстей, поведения и собственных решений» (Д,К.Беляев). Для всех, кто связан с воспитанием детей (родителей, педагогов, специалистов учреждений культуры, инспекций и комиссий по делам несовершеннолетних и др.), кто наблюдает прямо противоположные способности детей к познавательной, художественно-эстетической, мастеровой или иной деятельности, кто объясняет «слабые способности» ребенка или агрессивность его поведения «плохой наследственностью», исключительно важны предостережения генетиков об ошибочности этого суждения. Причины таких явлений надо искать, прежде всего, в условиях развития, жизни ребенка с момента зачатия. Взаимодействие генной программы со средой в развитии индивидуальности играет огромную роль даже на эмбриональной стадии жизни ребенка. Развитие мозга, нервной системы, сенсорное развитие в этот период зависят от духовного, нервного, физического, эмоционального состояния организма матери, который и составляет среду жизнедеятельности еще не родившегося, но уже существующего ребенка. Психика человека обеспечивается сложившейся целостной системой, состоящей из множества подсистем (мозга, периферической нервной системы, гормональной, сердечно-сосудистой и др.), но по своей сути она социальна, т.к. обусловлена и развивается во взаимодействии с окружающей человеческой средой и позицией «эго». Наука имеет сотни экспериментальных подтверждений тому, что даже глубокие аномалии (слепоглухонемые, рожденные с глубокими нарушениями речи и церебральной системы) нейтрализуются, компенсируются при благоприятных социальных условиях, целенаправленном воспитании.