В сегодняшней социально-экономической и культурной ситуации педагогическое сообщество не может самоустраниться от проблем воспитания. Воспитание, являясь важнейшей и неотъемлемой составляющей образования, требует к себе самого пристального внимания, особенно в наше время, когда в обществе растет детская преступность, агрессия, беспризорность. Очевидна в настоящее время необходимость обновления содержания воспитательной работы с учащимися. Но предварять поиск нового содержания, форм и методов должно осмысление самого понятия «воспитание».
Анализ материалов Коллегий Министерства образования России, всероссийских и областных конференций последних лет, посвященных вопросам воспитания подрастающего поколения, показывает, что в педагогической среде проблема воспитания сконцентрировалась в большей степени на том, что «правильнее» употреблять: «воспитание» или «система воспитательной работы», «воспитательный процесс» или «воспитывающая деятельность», «воспитательная система» или « воспитательное пространство»; как лучше работать - с воспитательной программой или без нее.
Однако размытость понятийного поля воспитания есть лишь самый верхний слой проявления проблемы. Основание ее лежит в отсутствии понимания педагогами законов, действующих внутри воспитательного процесса; знания факторов, которые могут позитивно или негативно влиять на эффективность воспитания; знания его сущности (естественно-исторический процесс возникновения и развития воспитания; взаимообусловленность культуры и воспитания и т.д.) в целом и характеристик «воспитанного» человека в частности.
Сейчас нередко приходится сталкиваться с трактовкой воспитания в искусственно-зауженной интерпретации, когда под значением этого термина понимают лишь воспитание моральности, общественно-приемлемого поведения. Происходит подмена всего существа вопроса лишь одним из его частых проявлений. Понятийная узость оформляется в узость деятельностную, в узость отношений, когда формальный авторитет вынужден искать подкрепление зачастую в принуждении и наказании. Не будучи воспитанием во всем, в любой деятельности, по отношению к различным нормам, проявляясь лишь в узком сегменте содержательно-практической деятельности, воспитание вырождается в свою противоположность, рождая внутренний протест воспитуемого. За всем этим следует разрушение целостности образования, призванной дать на выходе положительно-дееспособного и цивилизованного человека. А несбалансированное количественное приращение отдельных сторон и частей объекта, как известно, ведет к выражению качества.
Для выяснения сущностных и существенных характеристик воспитания необходимо рассмотреть его с позиции антропологического подхода.
Двойственность человеческой природы, единство в ее сущности биологического и социального с одной стороны, заставляет человека, подобно любому живому организму решать множество проблем, связанных с необходимостью физического выживания, с другой стороны, существенно изменяет его жизнедеятельность. При этом не только изменяются формы и средства выживания, но и формируются совершенно новые потребности и средства их удовлетворения, связанные уже с проблемой его существования и развития в качестве собственно человека.
Однако, если биологическая природа человеческого существа потенциально заложена в его генах, и он обречен при рождении появиться на свет представителем вида HOMO SAPIENS, то его человеческая природа таким автоматизмом не обладает. Для обеспечения формирования второй природы человека обществом созданы, развиты и поддерживаются процессы, воздействующие на человека так, чтобы обеспечить его социализацию.
Социализация как процесс и результат включения человека в социум осуществляется путем усвоения социокультурного опыта и воспроизведения его в своей деятельности корнями уходит в историю становления и развития человеческого общества.
Уже в древности культурные символы опосредовали взаимодействие людей и условий их жизни, лишая последние эффекта прямого действия. Среди таких условий нет ни одного , которое бы прямо и «однозначно» детерминировало поведение человека вообще, т.е. безотносительно того культурного контекста, к которому принадлежит данный человек и который «соткан» из таких символов. Как сказал Поль Рикерт «нет такого социального действия , которое бы не было бы уже символически опосредовано». Именно тогда на заре человечества сложилось интуитивное понимание воспитания как «окультуривания». Уже тогда культура становилась властью духовной, так как с помощью знаний, традиций, идеалов, ценностей она создавала код действия, моделировала отношения людей , а позже стала определять социально-философские установки, смысло-жизненные ориентации, стиль мышления и деятельности, а различные ступени культуры можно считать, по словам Э.Б.Тайлор, стадиями постепенного развития, из которых каждая является продуктом прошлого и в свою очередь играет известную роль в формировании будущего.
Исторически именно воспитание выступило как «первокирпичик» , из которого развился и выстроился широкомасштабный , контролируемый со стороны общества и государства процесс социализации, определило становление социальности и «культурности» ( т.е. принадлежности к определенной культуре ) человека.
Процесс социализации многоаспектен и имеет следующую структуру:
Социализация
Образование
О б у ч е н и е
Воспитание
В основных своих элементах эта схема практически не менялась веками.
Но в связи с институализацией процесса социализации, нескоординированным в достаточной степени разведением функций между семьей, обществом и государством, неразвитостью педагогической теории и практики его внутренняя структура (воспитание-обучение-образование) была разрушена.
Социализация - процесс освоения субъектом и приобщения его к социальному, т.е. всему, что выработано и создано деятельным человечеством во всем процессе его исторического развития.
Процесс приобщения подрастающего поколения и индивида к определенной социальной группе, включающий освоение языка, профессии, грамотности, форм общения, норм поведения, оценки и т.п. называется социальной адаптацией. Социальная адаптация охватывает наиболее значимые для конкретного общества сферы жизнедеятелосности - труд, общение, досуг (отчасти через него - искусство), а также интегрирующие социум формы сознания - познание и мораль (через них религию, науку, правовые нормы).
Образование - есть форма (аспект, часть) социализации, содержанием которой является приобщение субъекта к той части человеческой культуры, элементы которой актуальны в жизни конкретного социума как положительные социально значимые ценности. Образование реализует в себе рационально-духовный и подчиненный ему деятельностно-реализующий, или культурно-актуализирующий аспект. В процессе образования происходит преодоление природного и формирование человеческого в человеке. Отличительной чертой человеческого в человеке является его сознание, духовность. Именно благодаря духовности, человек выходит за рамки своего природного биологического. Духовность не присуща человеку от рождения, он лишь предрасположен к возникновению и развитию ее.
Воспитание как часть социализирующего образования может быть определено как специально организованный процесс предъявления социально одобряемых ценностей, нормативных качеств личности и образцов поведения, т.е. процесс приобщения человека к общему и к должному.
Согласно теории Гегеля, существует 3 стадии развития человеческого в человеке.
1 стадия - стадия непосредственной веры.
На этой ступени происходит усвоение человеком высших ценностей через чувственные, дорациональные формы сознания, через душу, когда ребенок еще доверчив и непротиворечив. Раньше это давалось религиозным воспитанием и сопровождением детства человека женским окружением (мама, бабушка, няня). Сегодня ввиду социально-экономической ситуации женского окружения нет, религия не может быть использована из-за построения светского образования. Таким образом, отказавшись от прежних механизмов воспитания мы не нашли им адекватную замену. Принятие таких ценностей человечества как добро, милосердие, сочувствие, жалость, в которых явно выражена эмоциональная, чувственная компонента, ближе и естественнее для женской души, материнской любви. В этой связи под особым углом воспринимается даже само название (введенное еще Песталоцци и Фребелем), существующее и ныне, например, в Японии для системы учреждений дошкольного воспитания, - «материнские школы».
Задача педагога на этой ступени - пробудить в ребенке эмоциональные начала разумных отношений, ценностей и норм. Ребенок должен пережить, прочувствовать эти ценности в своей жизни.
Есть и второй путь, пройденный не одним человеком, лишенным ценностей воспитания в раннем возрасте - путь знания, «самоочеловечивания». Прохождение пути к ценностям воспитания раннего детства во взрослом и осознанном возрасте имеет успех и даже не занимает много времени. Но эти ценности так и остаются рационально-осознанными и рационально-контролируемыми. Во взрослом возрасте их не удается «загнать» в подсознание. И там, где человек, воспитанный по полной схеме действует по-человечески легко и непринужденно, не всегда умея обосновать свое достойное поведение, но тем не менее действуя так, потому что он не может поступать иначе, - самовоспитавшийся человек тоже сможет поступить достойно, сумев дать объяснение своему поведению. Но это будет осознанно выбранная модель поведения, а выработка и действия по схеме будут требовать от человека постоянного интеллектуального и волевого напряжения и контроля, что несомненно повлечет за собой психологические перегрузки.
2 стадия - стадия рассудка, образованности, рефлексии и Просвещения.
С возрастом человек вступает в деятельностную полосу своего развития. В его жизни появляется познание как целенаправленный, специальным образом организованный процесс. Известно, что существует возрастная граница психологической предрасположенности человека к формированию в его сознании понятийного уровня (по Пиаже, это возраст около 12 лет). На этой стадии человек формирует свое мышление, свое умение познавать, доходить до сущности вещей, а затем до сущности мыслительных форм. Эту ступень в нашей действительности как будто и предназначено представлять существующая система образования.