Сегодня "читательский" подход, который ставит своей целью научить школьников приемам работы с художественным текстом, сформировать "читательскую компетенцию" и тем самым подготовить к восприятию литературных произведений, осознается как базис, как фундамент, авторами многих программ и методик (Т.Г. Авлова, И.Е. Гербильская и Н.В. Краснова; Г.Н. Кудина и З.Н. Новлянская; А.Г. Кутузов; В.А. Левин; Т.С. Троицкая и О.Е. Петухова и др.). "Логика правильной читательской деятельности" является главным предметом работы в начальной школе [Светловская 1993]. Тезис "ученый - всего лишь хорошо подготовленный читатель" аксиоматичен для многих литературоведческих работ [Бройтман 1999:9]; ср. [Есин 1998:161]. В психодидактике этому посвящены многолетние исследования группы "Проблемы построения школьных учебников" ПИ РАО [Граник и др. 1996, 1996а, 1998, 1999], которые привели к созданию "модели идеального читателя". В нашем исследовании "читательский" принцип преподавания литературы впервые получает методологическое основание в концепциях рецептивной эстетики и библиопсихологии.
Таким образом, принцип синтеза, заявленный выше как объединение лингвистики и психологии, приобретает здесь следующее новое значение: объединение литературоведения и психологии (через понятие рецепции).
Перейдем к вопросу, без обсуждения которого не может быть до конца решена проблема отбора предметного содержания учебника, - о синтезе языкового и литературоведческого аспектов преподавания. Недостаточное внимание к изучению русской литературы как особого рода словесного искусства, что приводит к низкой коммуникативной, языковой и филологической компетенции, а также к эстетической глухоте выпускников средней школы признается одной из негативных тенденций современной школы [ 11]. Причину этого современные филологи видят в методике рассмотрения отдельно "идейного содержания", а отдельно "художественных средств", которая "вредна, ибо прививает ложное представление о литературе как о способе длинно и украшенно излагать те же самые мысли, которые можно сказать просто и кратко" [Лотман 1972:10] и в низком уровне анализа - "перечень разрозненных наблюдений в последовательности, заданной школьными учебниками: тема, идея, художественные особенности" (М.Л. Гаспаров). В связи с этим прямо ставится задача разработки интегративного подхода в преподавании языков и словесного искусства [Концепция 2000:4-5]. К сегодняшнему моменту составлено достаточное количество интегративных курсов, учебников, пособий и т.п. [Граник и др. 1999; Троицкая, Петухова 1999 и др.]. К сожалению, часть из них отражает лишь механическое объединение языковых и литературоведческих аспектов изучения художественного текста [Основы текстоведения 2000; Смелкова 1998].
Для того чтобы выявить оптимальное соотношение наук в школьном курсе языка и литературы, необходимо разобраться в теории вопроса, а именно: обнаружить в науке области интеграции языкового и литературоведческого аспектов и раскрыть возможности перенесения их логики на образовательную почву.
Априори понятно, что синтезирующим фактором должны в первую очередь считаться исследования языка художественной литературы. Однако сам термин "язык художественной литературы" до сих пор является предметом споров и далек от строгой определенности. Проблема "лингвистика и исследование литературы" в целом по-прежнему остается одной из центральных проблем обеих филологических наук.
Специальное направление, изучающее эстетику языка, существовало еще в конце XIX - начале XX (К. Фосслер); заметим, что А.А. Потебня рассматривал вопрос о "внутренней форме слова" также вслед за В. Гумбольдтом. Вопросы соотношения эстетики и лингвистики в значительной своей части были сформулированы еще на заре русской филологии как науки (ср. работы А.А. Потебни, А.Н. Веселовского, Д.Н. Овсянико-Куликовского, А.Г. Горнфельда), широко обсуждались в исследованиях ОПОЯЗа, Пражского лингвистического кружка, нашли то или иное решение (зачастую противоположное) в теориях Ю. Н. Тынянова, Р.О. Якобсона, Г.О. Винокура, Г.Г. Шпета, Л.П. Якубинского, В.Б. Шкловского, Я. Мукаржовского, А.М. Пешковского, В.В. Виноградова, Б.А. Ларина и многих других исследователей. Исторические этапы изучения художественной речи многократно исследованы и описаны [Академические школы 1975; Виноградов 1963; Виноградов 1971; Леонтьев 1968; Григорьев 1979], в том числе в весьма компактных обзорах [Загоровская 1982; Проблемы 1982].
Для целей определения общего содержания лингвистики и литературоведения в особом рассмотрении нуждается позиция Г.О. Винокура, взгляды которого на сущность поэтической (эстетической) функции языка и ее соотношение с коммуникативной функцией, на задачи, стоящие перед филологической наукой, остаются основополагающими в данной области и до нашего времени: в частности, они положены в основу программы "Введение в общую филологию" [Гиндин 1998а].
Развивая идеи А.А. Потебни о внутренней форме, Г.О. Винокур видит сущность поэтического слова в том, что "действительный смысл художественного слова никогда не замыкается в его буквальном смысле", при этом художественное содержание пользуется формой другого, буквально понимаемого содержания. Таким образом возникает явление едва ли не омонимии слова в его "буквальном" и в его "действительном" смысле: "Одно содержание, выражающееся в особой звуковой форме, служит формой другого содержания, не имеющего особого звукового выражения" [Винокур 1959:390] (Выделено автором. - С.Ш.). Идеи Г.О. Винокура оказываются близки концепциям М.М. Бахтина и В.Н. Волошинова о слове как "аббревиатуре высказывания", согласно которым "ни одно слово не дано художнику в его лингвистически девственном виде. Это слово уже оплодотворено теми жизненными ситуациями и теми поэтическими контекстами, в которых он уже встречался с этим словом" [Цит. по: Григорьев 1979:110]. В современной науке для обозначения слова в эстетическом значении предложен термин экспрессема - "культурно-историческая парадигма контекстов употребления слова, значимых для общества" (В.П. Григорьев), что соотносится с понятиями "культурных слов", "слов-идей" (Л.В. Щерба), слов, окруженных "ореолом воспоминаний" (А. Франс) и т.п.
"Материальное совпадение" [Виноградов 1971:6] эстетического и "лингвистического" слова, их "омонимичность" имеет параллели и на других уровнях структуры любого художественного текста: например, фабулы и сюжета, на необходимости различать которые настаивал Л.С. Выготский при анализе "Легкого дыхания". Общепринято, что "такого рода осцилляция между двумя рядами факторов - языковыми и поэтическими - характерна для любого явления поэтического языка" [Золян 1986:61]. Тезис о необходимости различения "языкового" и "культурного" смыслов, слитых в одном объекте, является главным для целей обучения анализу текста. При этом "расщепление" текста на два омонимичных (языковой и собственно поэтический) является лишь исследовательской процедурой и должно быть затем "снято". Адекватное понимание художественного текста и его описание может быть достигнуто лишь путем показа взаимодействия языковых и поэтических механизмов.
Призыв к объединению усилий литературоведов и лингвистов звучал множество раз [Гальперин 1981:123], однако камнем преткновения всегда являлся вопрос о "территории"; обзор полемики см. [Григорьев 1979]. О необходимости создания "особой филологической науки, близкой к языкознанию и литературоведению, но вместе с тем отличной от того и от другого", неоднократно писал В.В. Виноградов [ 12] [Цит. по: Григорьев 1979:33]. В настоящее время достаточно общепринято, что область между лингвистикой и эстетикой является предметом лингвистической поэтики - "как лингвистической по преимуществу дисциплины "на стыке" языкознания и литературоведения" [Григорьев 1979:13].
Аксиомой лингвопоэтического анализа является то положение, что обоснованные выводы о содержании какого-либо текста можно получить только "посредством тщательного анализа самой словесной ткани литературного произведения" (В.В. Виноградов): так, реконструкция образа рассказчика проводится на основе анализа порядка слов [Падучева 1995:40]; выявление концептуальной "модели мира" возможно только путем экспликации модели мира языковой [Лотман 1972:86] и т.п. Данный подход реализует задачу, которую в свое время ставил перед литературоведами Л.В. Щерба: он подчеркивал, что лингвистический анализ "должны уметь делать и литературоведы, так как не могут же они довольствоваться интуицией и рассуждать об идеях, которые они, может быть, неправильно вычитали из текста" [Щерба 1957:97].
Филологический анализ художественного текста преодолевает недостатки как "содержанизма", недооценивающего форму, так и "формализма", не видящего за формой психологического или эстетического содержания [Выготский 2000:84] и позволяет "предостеречь ..., с одной стороны, от упрощенного вульгарно-социологического разбора литературного произведения, с другой, от неоправданно субъективной его интерпретации", нейтрализовать ту дилемму, когда "направо пойдешь - текст потеряешь, налево пойдешь - потеряешь смысл" [Тюпа 2001:20]. В точке лингвистической поэтики сходятся и интересы филологии как науки "при тексте", призванной максимально прояснять его содержание, и задачи рецептивной эстетики, стремящейся сделать феномены рецепции менее субъективными, и методы психологии искусства, как их понимал Л.С. Выготский: "В том, как автор рассказывает эти события, каким языком, каким тоном, как выбирает слова, как строит сцены, описывает ли он сцены или дает краткое изложение их итогов, приводит ли он непосредственно дневники или диалоги своих героев или просто знакомит нас с протекшим событием, - во всем этом сказывается тоже художественная разработка темы…" [Выготский 2000:219].