Сократические диалоги при обучении психологии создают то особое профессиональное межличностное пространство, в котором все может быть "додумано до конца", ко всему могут быть подобраны подходящие слова, работающие в самосознании, а не стоящие там заученными мертвыми блоками. В этом пространстве создается "бытийное равенство" [ 4; 184] учителя и обучающихся, в котором только и может осуществляться профессиональное развитие как некий путь внутри себя. Здесь возможно экзистенциальное "заглядывание друг в друга", в котором сопереживаются взаимные личностные символы, сопоставляются культурные и профессиональные "словари" (языки), моделируется особая "топография" профессионального роста, вдыхается "атмосфера взаимной индукции мысли" [ 4; 35] и переживания. Кажется, что для создания зоны профессионального роста для молодого психолога важно и то, что читает, во что верит, чем интересуется, к чему относится с благоговением уже состоявшийся психолог, что производит на него впечатление, что приобрело для него в жизни статус символа и т.д., - все это своеобразные "вешки", по следам которых прокладывает себе путь становящееся профессиональное сознание. Начать мыслить психологически - это и значит стать лицом к лицу с единичной сутью, скрытой за внешней (обобщенной) стороной психологической деятельности (социальной ролью). Может быть, со столкновения с единичностью, "самостью" состоявшегося психолога и начинается собственная "психологическая Одиссея" ученика - уяснение своего собственного сознания, мироощущения, профессионального предназначения, "бытийствования"?
Вслед за М.К.Мамардашвили скажем, что этот процесс отвечает неосознанному желанию обучающегося психологии (которое, может быть, лежит в основе обоснованного профессионального выбора) воссоединиться с чем-то, что кажется частью тебя самого, но почему-то утраченного или забытого, или, более определенно, - с неким общечеловеческим началом культуры через конкретного "посредника" - учителя. Роль посредника состоит не только в расширении информационных горизонтов и способов их освоения; более существенным моментом является изменение и структурирование внутреннего пространства обучающегося, раскрытие каналов самопознания, самопостроения, рефлексии, глубинной связи обучающегося с миром и т.п. - Б.Д.Эльконин очень точно именует это поиском способа инициации поиска [5; 65]. Вслед за Л.С.Выготским можно предположить, что в процессе обучения психолог еще раз как бы заново овладевает своей психикой (первый раз это происходило при становлении им субъектом собственного поведения), вторично ее порождая, осуществляя некий экзистенциальный сдвиг. Именно через другого, уже ставшего психолога начинающий психолог становится самим собой. Л.С.Выготский, обсуждая вопросы становления высших психических функций, пишет: "Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других" [ 1; 144] - в этом суть любой формы культурного развития, в том числе и профессионального становления психологом.
Посредник выступает как непосредственный побудитель (пробудитель, возбудитель) новой формы организации поведения и жизни в целом; именно с его помощью придаются значения и смыслы осваиваемым в обучении средствам. Психолог-учитель вводит себя в организацию поведения и жизни психолога-ученика, выполняя в каком-то смысле самим собой знаковую функцию. В актах их со-бытия "возникает то, что М.Хайдеггер именует "остовом", т.е. то, как человек и бытие друг друга устанавливают, как они взаимопринадлежат друг другу... В нашем случае важна именно эта взаимность того, кто является, ...и того, кому явлено" [5; 46]. Именно поэтому мы придаем такое сверхважное значение сократическим беседам в структуре профессионального развития становящихся психологов - в них возможно осуществление перехода обучающегося через границу собственного семантического поля в мир профессионального сознания и профессиональной семантики. Б.Д.Эльконин в описании развития вводит прекрасное понятие переход "наличное-иное" [ 5; 52], где наличное - это "пространство" привычного (в нашем случае - допрофессионального) функционирования, а иное - это пространство, требующее другого (профессионального) функционирования.
Современное обучение психологии почти не предполагает совместного "психопостроения". Пользуясь примером Д.Б.Эльконина, скажем, что профессиональная психологическая культура устроена таким образом, что она требует от обучающегося выбора между "профессиональным аутизмом" и "профессиональным дилетантизмом" [5; 64]. Это в известном смысле объясняет наличие двух неявных парадигм обучения - либо частичная адаптация профессиональных знаний для профанов (профанацию и симуляцию психологических действий), либо глубинная "навороченность", понятная лишь сверходаренным субъектам. Вторая парадигма трудна в реализации, требует громадных затрат времени и усилий при достаточно скромном результате, поэтому все чаще доминирует первая, в том числе и при обучении профессиональных психологов в университете. Тем не менее, думается, что любой профессиональный психолог согласится с тем, что он вряд ли мыслит и оперирует теми объективациями, структурами и дефинициями, которые задает современный учебный стандарт; маловероятно, чтобы когда-либо в последующей практической работе ему пригодилась бы та искусственная логика "предмета", та квазисистема связей, которую (кстати, с большим трудом) создает обучающий.
Одна из причин этого состоит в том, что в то время, когда специалистов других дисциплин учат познавать объективные вещи и явления, психолога надо учить познавать объективное в его субъективном преломлении и, следовательно, задавать конкретные массивы представлений, переживаний, феноменов самосознания, вероятностно вариативные личностные смыслы и т.д. Поэтому традиционные описательные или аналитические обучающие модели оказываются здесь лишь "условно полезными": практикующий психолог в своей работе редко встречается с объективным - с тем, что вычленено в качестве более или менее общего и универсального и задано ему в процессе обучения. Следовательно, само психологическое обучение должно быть ориентировано не только на постоянное в психологических феноменах, но и на вариативно изменчивое. А это лучше всего достигается в диалогичном общении с "уже ставшим" психологом.
Психологическое знание по сути своей континуально, многозначно, вероятностно и не имеет четких границ между своими паттернами; оно с трудом укладывается в границы привычных слов и понятий, всегда оставляя в себе нечто недосказанное, а вернее, - невысказанное. К нему более всего применимо высказывание Гете: "Сущее не делится на разум без остатка". Каждый преподаватель-психолог волен самостоятельно выстраивать и транслировать систему своей профессиональной галактики, но именно то, что он мыслит в ней Солнцем, определяет его профессиональное видение мира, создает структуру взаимодействия с элементами действительности, в том числе и с учениками.
Можно сказать, что в обучении преподаватель-психолог пытается создать некий "поли-мета-текст", с помощью которого будет считываться полимодальная конкретика субъективного, т.е. старается очертить в сознании обучающего некое "мета-поле", на котором, упрощенно говоря, действует холистический принцип. Так же, как в языке, взяв отдельное слово, мы можем "вытащить" почти всю смысловую целостность языка, в психологии, взяв в отдельности конкретику каждого случая или отдельный феномен, мы можем извлечь почти все, что с ним сопряжено ассоциативно, аллюзивно, метафорично и т.д. Изучая разнообразный опыт психостроительства будущих психологов в рамках профессионального вузовского обучения, мы сделали ряд наблюдений, некоторые из которых предлагаем на обсуждение.
Наблюдение первое. Учитель в психологии - это не педагог, это значительно больше, чем просто педагог; более того, думается, что педагогизирование, дидактоцентрированность - один из возможных признаков профессиональной непригодности психолога к преподаванию. Учитель в психологии - это, скорее, лоцман, психонавигатор, супервизор, "открывающий" перед обучающимся направления, которые можно осваивать, и демонстрирующий способы, средства, с помощью которых пространство психологического знания уже было освоено другими. Общение обучающего и ученика в психологии во многом носит характер "устной традиции", что связано со спецификой передаваемого знания. Условно говоря, нужно слишком много слов, отсылок, контекстов, сносок, аллюзий, метафор, примеров, деталей, второстепенных признаков и аллегорий, чтобы обсуждаемый феномен превратился в "свое другое". Невысокий уровень обобщения и формализации психологического знания, как кажется, связан не только с тем, что психологическое знание само по себе плохо поддается формализации, но по большей части с тем, что эта формализация мешает пониманию и истолкованию психологических феноменов, задавая единичность, а не континуальность смысла; она не является необходимым и востребованным моментом обучения психологии.