И в первом, и во втором случае, пишет В.В. Краевский, отрицается способность педагогики самой, самостоятельно дать новые определения своего предмета. Формирование новой науки на том же самом проблемном поле необходимо именно из-за того, по их мнению, что прежняя наука (педагогика) на этом самом поле оказалась методологически не состоятельной. Причина, почему эта наука с новой методологией должна называться философией образования, а не самой педагогикой состоит только в одном, утверждает В.В. Краевский: данные авторы жестко связывают науку педагогику с уже имеющейся методологией, а потому не состоятельность этой самой методологии, которая обнаруживается в переживаемом сейчас педагогикой кризисе, полагается за не состоятельность самой науки. Да, педагогика испытывает кризис, но это естественный кризис для любого научного знания, в котором назревает смена "научной парадигмы", а потому этот кризис ни в коем случае не означает отрицания самой науки, где этот кризис назревает, а только об отрицании ее особенной формы.
В подтверждение того, что некоторые ученые пытаются подменить философией образования педагогику автор приводит некоторые темы, обсуждавшиеся на 45-й конференции Американского общества философии образования (г. Сан-Антонио, США, 1989 г.) и делает вывод: "Если исключить из проблематики, объединяемой в зарубежной традиции понятием "философия образования", вопросы, не имеющие отношения ни к педагогике, ни к образованию, останется то, что в педагогической науке распределено по различным ее отраслям и дисциплинам: методология и история педагогики, дидактика, методика, теория воспитания" (там же с. 26). Т.е. нет никакой области из сферы образования не охваченной педагогической наукой, а поэтому нет никакой необходимости дублировать уже имеющуюся науку об образовании - педагогику.
Отрицание необходимости дублирования философией образования педагогику не должно, конечно, считает автор, приводить к другой, не менее ошибочной точке зрения, полагающей полное отрицание взаимосвязи философии и педагогики. Эта точка зрения "сциентизма как мировоззренческой ориентации, проявляющей себя в абсолютизации роли науки в системе культуры человеческого общества Сциентистские установки выражаются во внешнем подражании точным наукам" (там же с. 27). Против применения математических средств для описания "природы обучения и воспитания" выступают и сами представители этих "точных" наук, В.В. Краевский цитирует одного из них, - "Надо прямо смотреть в глаза фактам и признать, что применение математических методов не полезно, а вредно до тех пор, пока явление не освоено на гуманитарном уровне" (Грекова И. Методологические особенности прикладной математики // Вопросы философии. 1976. N 6. С. 113). Не менее резко выступали против подобной практики, замечает В.В. Краевский, академики А. Д. Александров, А.Н. Крылов, Ю. А. Митропольский.
Философия нужна для педагогики - педагогике необходим философский анализ, необходимо лишь четко определить его место и предмет, считает автор. Взаимодействие философского анализа и педагогического исследования, представляется таким: "На основе широкого круга научных знаний и исследований педагогической действительности разрабатываются педагогические концепции. Затем они анализируются с философских позиций, и результаты этой работы составляют основу дальнейшего педагогического исследования, приводящего к созданию новых концепций" (там же с. 26). "Предметом философской рефлексии является связь наиболее широких представлений о мире, обществе и месте человека в нем с педагогической действительностью и ее отражением в специальной науке об образовании - педагогике. После того как анализ выполнен в русле философской рефлексии, он включается в состав педагогической теории и становится ее частью и исходным пунктом для дальнейшей теоретической работы уже не в области философии, а в самой педагогике" (там же с. 26).
Итак, и недооценка философии для педагогики, т.е. сведение методов педагогического исследования к методам естественных и точных наук, равно как и подмена педагогики философией, т.е. замена предмета педагогики на предмет одного из разделов философии - все это "ограничивает методологические установки, препятствуя разработке педагогической теории, которая объединила бы в единую систему все обилие полученных фактов", - делает вывод В.В. Краевский (там же с. 27).
Области философского и педагогического знания, естественно, считает В.В. Краевский, имеют точки соприкосновения: "на основе широкого круга научных знаний и исследований педагогической действительности разрабатываются педагогические концепции. Затем они анализируются с философских позиций, и результаты этой работы составляют основу дальнейшего педагогического исследования, приводящего к созданию новых концепций" (там же с. 26). Это является, конечно, ослаблением критики философии образования, т.к. В.В. Краевским, хотя в начале статьи и утверждается невозможность какой-либо науки иметь дело с предметом педагогики, но далее все-таки признается необходимость участия философии в деле создания педагогикой теории собственного предмета, что теория образования, создаваемая в педагогике без философского анализа, не будет полным познанием педагогикой своего собственного предмета.
Сейчас не место обсуждать недостатки воззрения В.В. Краевского на отношение философии и педагогики, тем более что следующим из рассматриваемых авторов (Ф.Т. Михайлова) причины этого будут вскрыты. Нам важно здесь уяснить одно, что с позиции "чистой" педагогики философия образования рассматривается как "экспансия" философии на территорию ее проблемного поля в результате отрицания у методологии педагогической науки способности развития собственного метода познания своего предмета.
Краткий вывод из всего проведенного В.В. Краевским исследования современных тенденций в сфере образования: непонимание предмета и методов внутри наук (педагогики, психологии, философии и т.д.), а также непонимание предмета и методов какой-либо науки представителями из другой науки порождает: 1) психологизм, философизм, сциентизм и т.д. в среде самих педагогов; и 2) становление психологии образования, философии образования и т.д. в среде специалистов не педагогов.
4. Философия образования - "служанка педагогики"?
В начале первой части своей работы Ф.Т. Михайлов "очищает" философию образования от неверного содержания и определяет содержание, на его взгляд, правильное. Затем он показывает невозможность этой правильно понимаемой философии образования. Во второй части автор показывает, что невозможность философии образования условна и, поэтому далее он определяет те условия, в которых, правильно понимаемая философия образования, все-таки возможна.
Правильно понимаемая философия образования, по мнению автора, это философия, помогающая науке педагогике понять "генезис всеобщих форм мышления в их предметной (педагогической) особенности". Но эта помощь возможна лишь при наличии у педагогики фундаментальной теории собственного предмета - образования. А, т.к. фундаментальной теории нет, то поэтому и философия образования, также не возможна. Философия в этом случае может лишь осуществлять "майевтическую" функцию по отношению к тем частным наукам, которые еще не занялись созданием фундаментальной теории собственного предмета, "вспомогая" им в этом деле. Эту возможную, но не необходимую для философии майевтическую функцию по отношению к педагогике, называемую некоторыми именно философией образования, надо отличать от ошибочных, хотя и широко распространенных, представлений о философии как о неком самом высшем уровне обобщения педагогического опыта в теории или как о некой методологической основе для научного исследования педагогического предмета, так же называемых некоторыми философией образования. Создание теории образования не является задачей философии в ее майевтической деятельности так же, как и задачей, правильно понимаемой философии образования, считает автор. Философия в ее майевтической деятельности может рассматриваться лишь как критика эмпиризма как принципа познания в теоретической деятельности, т.е. она помогает исследовать и преобразовывать в частной науке логические принципы, на которых строится ее фундаментальная теория.
Ошибочное представление о философии образования, как о неком высшем уровне в теории образования следует из неверного представления об отношении философии и других наук, в котором полагается, что у философии одна единственная функция - обобщая данные всех наук, формировать самые общие представления на мир, человека и его место в мире. Это заблуждение насчет философии коренится в ошибочном понимании генезиса отдельных наук, заключающемся в мифе об "отпочковывании " различных наук от философии в процессе истории человечества, а потому и нуждающихся, в силу собственной ограниченности, в некой отличной от них самих науке (философии) для сведения (синтеза) этого многообразия частных содержаний в единое знание о мире, человеке и т.д.
А по существу, считает автор, основание ошибочного представления об обобщающей роли философии заключается в отрицании у философии собственного предмета и в отрицании у других наук способности своими силами определять самые общие определения своего предмета. Именно это непонимание философии и теоретического познания обуславливает считать, что философия занимается обобщением чуждого ей материала, т.к. своего нет и, что сами частные науки нуждаются в философии для определения самых общих теоретических положений о своем предмете, т.к. у самих (наук) средств нет. Таким образом, в этом мнении выявляются противоречия: философия, не имеющая никакого дела с предметом какой-либо отдельной науки, в состоянии определить его всеобщие определения, а любая наука, изучая свой предмет, не в состоянии определить самостоятельно, собственными силами фундаментальные определения собственного предмета. Данное противоречие, таким образом, скрытым образом заключено и в представлении тех, кто считает, что философия образования есть самый общий уровень теоретического осмысления предмета педагогики.