Формулирование проблемы. Проблема, по Ю.К. Бабанскому, есть характеристика проблемной, т.е. противоречивой ситуации - несоответствие теории о предмете общественной практики этой практике, - которое обнаруживает исследователь в изученном им материале (8, см. с. 10). Видение той или иной проблемы определенным ученым-педагогом обусловлено, во-первых, ограниченностью личного опыта - тем, что в непосредственном личном опыте ученый-педагог всегда имеет дело лишь с той или иной частью объективной действительности и, во-вторых, теми его представлениями об этой действительности, которые сложились в результате всей его научной подготовки. Ясно, что каждый исследователь видит разные проблемы и может по-разному считать, какая из них является актуальной проблемой. Т.е. по-разному определяется и цель научного исследования, которая, по Ю.К. Бабанскому, есть результат решения проблемы в идеальной форме. Цель вообще может быть внешней необходимостью для исследователя. Например, есть социальный или государственный заказ, что какая-то часть объективной реальности находится в неудовлетворительном состоянии, следовательно, надо познать причины этого, выявить закономерности между внешними связями системы (части объективной реальности) и ее внутренними связями и определить меры по приведению системы в нужное, удовлетворительное для заказывающего состояние. Множественность проблем и целей налицо
Определение объекта и предмета научно-педагогического исследования. "Под объектом в философии принято понимать, - отмечает Ю.К. Бабанский, - часть объективной реальности, которая на данном этапе становится предметом практической и теоретической деятельности человека как социального существа (субъекта) Предметом познания считают зафиксированные в опыте и включенные в процесс практической деятельности человека стороны, свойства и отношения объекта, исследуемые с определенной целью в данных условиях и обстоятельствах" (8, с. 7).
Что мы видим на уровне определения объекта педагогики? Среди ученых-педагогов здесь - разногласия. Некоторые полагают, что объект педагогики - образование, некоторые - воспитание или ребенок. Некоторые, что образование есть предмет только дидактики, а некоторые говорят об образовании в нескольких смыслах.
Например В.А. Сластенин пишет, что объект педагогики - образование, " это явления действительности, которые обуславливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества" (108, с. 75). Предмет же педагогики - "это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях)" (108, с. 76). С ним согласен П.И Пидкасистый: "Образование - так назовем объект педагогики" (107, с.6).
В.В. Краевский считает по другому: объект педагогики есть воспитание - "особый вид практической деятельности" (68, с. 37), а предмет педагогики - "система отношений, возникающих в деятельности, являющейся объектом педагогической науки" (68, с. 33).
Б.Т. Лихачев полагает, что объект педагогики - ребенок, а предмет - "объективные законы конкретно-исторического процесса воспитания, органически связанные с законами развития общественных отношений, а также реальная общественная воспитательная практика формирования подрастающих поколений, особенности и условия педагогического процесса" (80, с. 72). Он же полагает, что образование - это предмет дидактики. Итак, объект и предмет научно-педагогического исследования определяются также многообразно.
Характеристика основных методологических и теоретических позиций. Это прежде всего зависит, во-первых, от той педагогической концепции, которая лежит в основе всего научного исследования, т.к. именно ее положения и будут приниматься исследователем за необходимые методологические позиции и, во-вторых, от творческой интуиции самого исследователя. Здесь, следовательно, также возможно многообразие.
Выбор методов исследования происходит на основе методологической позиции. Под методом понимается, как пишет Я. Скалкова, "комплекс разнообразных познавательных подходов и практических операций, направленных на приобретение научных знаний" (133, с. 8). Выбор методов осуществляется, по Ю.К. Бабанскому, "с учетом специфики задач, поставленных ученым перед собой" (8, с. 20). Т.к. и методологическая позиция и задачи у исследователей, как уже показано, разные, значит, и здесь возможно многообразие.
Применение эмпирических и теоретических методов исследования. Методы называются эмпирическими и теоретическими потому, как принадлежат, соответственно, эмпирическому и теоретическому этапам научного познания. Начнем с обзора эмпирических методов. Этими методами являются: наблюдение, эксперимент, опрос, анкетирование, тестирование, беседа, интервьюирование, анализ содержания документов, изучение школьной документации, методы измерений, статистический анализ, социометрические, вспомогательные психо-физиологические методы.
Эмпирические методы служат средством сбора эмпирического материала и средствами создания эмпирического знания. Множественность эмпирического материала и знания обусловлена: во-первых, в окружающей исследователя эмпирической действительности, он непосредственно имеет дело только с множеством многообразных единичных явлений, восприятие которых и составляет исходный материал эмпирического знания. Т.е. объектом научного исследования могут выступать различные явления или множества явлений. Во-вторых, многообразие обусловлено тем, что сам объект исследования может быть различен у разных исследователей, об этом уже говорилось выше. Точно так же обстоит дело и с предметом исследования: исследуемое явление (эмпирический объект) непосредственно открыто исследователю только во множестве своих единичных сторон и свойств, что и позволяет тому или иному исследователю выбирать в качестве предмета ту или иную сторону явления. Что опять же обуславливает многообразие содержания эмпирического знания даже при условии наличия одинакового объекта. В-третьих, при создании, придумывании эмпирических методов многими учеными-педагогами подчеркивается необходимость творческого подхода и воображения, что также способствует многообразию.
Итак, многообразие эмпирического материала, многообразие выделяемых эмпирических сторон для исследования и многообразие при творческом создании метода - все это обуславливает многообразие содержания, получаемого эмпирическими методами.
Теперь, проведем обзор теоретических методов. Суть теоретических методов, по мнению Б.Т. Лихачева, в "приведении в систему эмпирического и обобщенного материала с позиции определенного мировоззрения" (80, с. 85). Это значит, что многообразный эмпирический материал должен быть приведен теоретическими методами в систему, т.е. единство. Рассмотрим единственно ли, необходимо ли это создаваемое единство?
Наиболее подробно и методично теоретические методы научно-педагогического исследования изложены в работе Я. Скалковой. Она начинает с аналитического метода, с выделения его форм.
Классификационный анализ - "самый простой, используется на первичной, описательной стадии научного исследования, позволяет упорядочить и классифицировать явления на основе сходства и повторяемости" (133, с. 143). Что именно берется за основу сходства, определяет сам исследователь сообразно со своей целю исследования. Сам метод в себе не содержит большей значимости какого-либо основания перед другими возможными основаниями, т.е. сам метод не обуславливает необходимость какого-то определенного основания. Множественность получаемого содержания наличествует.
Анализ отношений - изучение отношений между отдельными сторонами явления. "Простым классификационным сравнением мы еще не откроем внутреннего характера явления" (133, с. 143). Здесь выявляется предполагаемая регулярность, повторяемость и закономерность изменения одной стороны явления от изменения другой стороны - это знание выражается понятием функция. Этот анализ определяет функциональные зависимости между явлениями. Здесь также, сам метод не обуславливает между какими именно явлениями выявляется регулярность, функциональная зависимость - выбор за самим исследователем. Множественность наличествует.
Казуальный анализ - вскрываются причинные связи между явлениями. Это познание существенных отношений. Под причинными связями здесь полагаются те, которые существуют всегда при определенных условиях. Здесь впервые должен бы быть осуществлен переход к необходимому содержанию, к знанию необходимого. Но этого не происходит, т.к. в самом методе нет средств отделить причинные связи от часто случающихся или даже от единичных связей. Это сам исследователь задает требование о необходимости различия связей случающихся всегда от тех, что случаются часто или однажды и сам же является критерием, что та или иная связь повторилась. Это для самого исследователя, для его целей важно различать одни связи от других - сам метод в себе средств для этого не содержит. Казуальный метод это два метода - функциональный плюс сравнение. Функциональный дает возможность только установить, что да, связь есть, но будет ли она еще или никогда не повториться это остается неизвестным. Потому и требуется дополнительная работа сравнения, т.е. надо снова проводить функциональный анализ, чтобы определить повторилась ли эта связь или нет? Множественность здесь присутствует, т.к. сам исследователь задает то, между чем именно вскрываются причинные связи, сам определяет условия, где именно эта связь будет определяться. И самое главное, сам исследователь задает требование, что причинная связь - это связь существующая всегда, в любом случае в определенных условиях и сам же выступает критерием, что связь есть повторяющаяся.