Поскольку проблемы высших уровней методологии проявляются на ее более низших уровнях, но находятся вне средств и возможностей низших уровней, то необходимо выяснить: проблема множественности определений и концепций образования в педагогике - это проблема сугубо частно-научного уровня методологии или это проблема есть специфическое воплощение проблемы более высокого уровня? Если частно-научного, то эта проблема решаема в рамках методологии педагогики, если нет, то надо будет исследовать проблему множественности определений и концепций образования на более высоких уровнях методологии и соответствующими для них средствами.
В выяснении этого нам поможет знание следующего свойства отношения между частным и общим: то, что присущее общему - обязательно присуще любому его частному. Т.е. если основание множественности определений образования как результата научного исследования есть следствие нерешенной проблемы на более высоком уровне методологического знания, то это свойство множественности обязательно должно быть на любом этапе научно-педагогического исследования. И, если это так, то с необходимостью решение проблемы множественности вне компетенции средств частно-научного уровня методологии - необходимо переходить к более высокому ее уровню.
Обобщая данные предыдущих параграфов ( 3, 4), можно сделать следующий вывод: поскольку обнаружилось, что множественность есть свойство не только результата научно-педагогического исследования, воплощающегося в многообразии определений и концепций образования, но и свойство характеризующее научное содержание каждого этапа научно-педагогического исследования, и поскольку отношение между уровнями методологии есть отношение между частным и общим, то можно предположить с большой вероятностью, что проблема поставленная в 1 о необходимости и достоверности определений, полученных учеными в результате их научных исследований, есть проблема вне компетенции средств методологии педагогики, т.к. это есть частно-научный уровень методологии вообще.
Свидетельством того, что решение обнаруженной проблемы находится также и вне компетенции общенаучного уровня методологии является результат анализа, того структурно-системного подхода в познании ( 3), который осуществляют ученые-педагоги. Этот подход также предполагает возможность множественности получаемого с его помощью содержания, следовательно, в нем также, как и в методах определяемых в частно-научной методологии, проявляется какая-то проблема философского уровня методологии.
Решение поставленной проблемы о необходимости и достоверности определений, возникшей из-за наличия в педагогической науке множества определений образования, полученных учеными в результате их научных исследований, необходимо искать не на частно-научном уровне методологии, а на философском ее уровне. К рассмотрению которого теперь и переходим.
5. Философские основания методологии российской педагогической науки
1. В.А. Сластенин, выделяя философский уровень методологии как высший, замечает, что "в настоящее время одновременно сосуществуют различные философские учения (направления), выступающие в качестве методологии различных человековедческих наук, в том числе и педагогики: экзистенциализм, прагматизм, диалектический материализм, неотомизм, неопозитивизм" (108, с. 95). И.П. Сафронов в статье "Философия образования: состояние, проблемы и перспективы" еще добавляет идеализм, рационализм.
Экзистенциалисты отмечают деформацию личности в современном мире, ее отчуждение, утерю своеобразия и т.п. Выход из этого положения они видят в том, что индивид должен творить себя сам. Поэтому и цель школы состоит в том, чтобы научить школьников творить себя как личность, учить их так, чтобы они создавали себя. "Экзистенциализм выступает в качестве философского основания индивидуализации обучения", - подчеркивает В.А. Сластенин (108, с. 95). Основным положением, на котором строится система экзистенциализма, является "существование" - экзистенция. Оно трактуется как конкретное существование человека, как "я", предшествующее сущности и творящее ее. Современные философы указывают на правильность положения о том, что сущность человека не дана раз и навсегда, а формируется в процессе жизни, - пишет И.П. Сафронов (с. 12). Важнейшая роль в сохранении целостности и уникальности личности отводится школе. Ее цель - научить ребенка творить себя как личность. Экзистенциалисты любят повторять слова Сартра: "Человек есть не что иное, как то, каким он делает себя".
Неотомисты доказывают ведущую роль религии в воспитании подрастающих поколений. Они, указывает В.А. Сластенин, "обвиняют школу в излишней рациональности и забвении "досознательного", в котором якобы находятся источники любви, счастья, свободы и смысла жизни" (108, с. 95). Воспитание, пишет Жак Маритен, не может основываться на чисто научном представлении о человеке, ибо воспитание прежде всего должно знать, что такое человек, какова сущность человека и каковы его основные ценности; чисто научная трактовка человека не отвечает на эти вопросы. Это может сделать лишь религия с ее религиозно-философским представлением о человеке , - пишет И.П. Сафронов, -с 10).
Неопозитивисты усматривают слабость педагогики в том, что в ней доминируют бесполезные идеи и абстракции, а не реальные факты (108, см. с. 95).
Наиболее яркий представитель прагматизма, американский ученый Дж. Дьюи, в своих многочисленных педагогических работах, критикуя старую, схоластическую школу, выдвинул ряд важнейших принципов обучения и воспитания: развитие активности детей, возбуждение интереса как мотива учения ребенка и т.п. Цель образования, по его мнению, сводится к процессу "самовыявления" данных ребенку от рождения инстинктов и склонностей" (108, см. с. 97). Внутреннее "я", рассуждают современные прагматисты, не враждебно человеку, небезобразно, как считали фрейдисты. Наоборот, спонтанные реакции, идущие из глубин "я", всегда правильны, хороши для человека. В глубинах "я" таится источник творчества, уникальность индивидуума. Внутреннее "я" должно свободно выявляться, а традиционное воспитание подавляет врожденное "я", не дает ему выявиться. Особую неприязнь у современных прагматистов вызывает человеческое сознание. Оно, по мнению Маслоу, порождает контроль, самокритику, все то, что препятствует спонтанному выявлению "я". Такая трактовка природы человека определяет взгляды прагматистов на сущность воспитания. Как и Дьюи, они считают воспитание процессом, идущим вслед за врожденной натурой личности. Суть теории воспитания состоит в выявлении и развитии уже с рождения "данной" натуры человека. Единственная цель воспитания - самовыявление личности , - пишет И.П. Сафронов, -с. 7).
Педагогика, опирающаяся на диалектический материализм исходит из того, что личность есть объект и субъект общественных отношений. Ее развитие детерминировано внешними обстоятельствами и природной организацией человека. Ведущую роль в развитии личности эта педагогика усматривает в воспитании, которое представляет собой сложный социальный процесс, имеющий исторический и классовый характер. Личность и деятельность человека находятся в единстве: личность проявляется и формируется в деятельности (108, см. с. 98).
С точки зрения идеализма. По И.П. Сафронову, ученик есть беспредельная личность, чье начало есть божественность, чья судьба есть бессмертие, вечность, неувядаемая слава. В этом контексте идеальный ученик - это ученик, одержимый "желанием совершенствования". Идеальный учитель тот, который может помочь развитию человеческой индивидуальности. "В основе идеальной школы лежат не случайные, изменчивые прихоти, а фундаментальные цели Для педагога-идеалиста, - указывает И.П. Сафронов, - разум порождает сам себя и внутри себя. Педагог не считает целью деятельности в классе формировать разум с помощью развития нервной системы учащегося через нервные реакции. Он скорее пытается побудить, стимулировать деятельность разума ученика посредством собственной личности. Задача учителя, - И.П. Сафронов, - состоит в том, чтобы "дать старт поезду разума" на пути благотворной деятельности и сопровождать его, стимулируя поиск собственного предназначения" (см. с. 4).
О рационализме И.П. Сафронов пишет: "Рационалисты полагают, что разумная жизнь человека есть цель в нем самом" (см. с. 11).
2. Многообразие философий, выступающих в качестве философского основания методологии педагогики, для российской педагогики пока еще не характерно, по крайней мере для официальной педагогики как общественного института российского государства. Все точки зрения отечественных педагогов по этому вопросу можно свести к двум. Одни, говоря о философском основании методологии современной российской педагогики, полагают, что таким философским основанием является диалектический материализм. Другие же вообще не касаются философского уровня методологии в своих работах, не говорят на какую теорию познания опираются, предпочитая обосновывать формы и принципы, осуществляемого ими научного исследования, из общенаучного уровня методологии. В этом случае самым фундаментальным, задающим нормы научного исследования как правило оказывается системный подход с теми или иными вариациями в названии.
Далее в данной работе будут исследоваться воззрения только тех ученых-педагогов, у кого идет речь о философском основании их научных исследований. Воззрения же ученых-педагогов, которые полагают самым фундаментальным системный подход, здесь, не анализируются, т.к. системный подход содержит в себе нерешенную проблему более высшего уровня - философского, а философское основание системного подхода и причины умалчивания о нем вне задач данной работы. Поэтому в качестве предмета рассмотрения выступает только диалектический материализм как философская основа научных исследований российских педагогов.