С точки зрения идеализма. По И.П. Сафронову, ученик есть беспредельная личность, чье начало есть божественность, чья судьба есть бессмертие, вечность, неувядаемая слава. В этом контексте идеальный ученик - это ученик, одержимый "желанием совершенствования". Идеальный учитель тот, который может помочь развитию человеческой индивидуальности. "В основе идеальной школы лежат не случайные, изменчивые прихоти, а фундаментальные цели Для педагога-идеалиста, - указывает И.П. Сафронов, - разум порождает сам себя и внутри себя. Педагог не считает целью деятельности в классе формировать разум с помощью развития нервной системы учащегося через нервные реакции. Он скорее пытается побудить, стимулировать деятельность разума ученика посредством собственной личности. Задача учителя, - И.П. Сафронов, - состоит в том, чтобы "дать старт поезду разума" на пути благотворной деятельности и сопровождать его, стимулируя поиск собственного предназначения" (см. с. 4).
О рационализме И.П. Сафронов пишет: "Рационалисты полагают, что разумная жизнь человека есть цель в нем самом" (см. с. 11).
2. Многообразие философий, выступающих в качестве философского основания методологии педагогики, для российской педагогики пока еще не характерно, по крайней мере для официальной педагогики как общественного института российского государства. Все точки зрения отечественных педагогов по этому вопросу можно свести к двум. Одни, говоря о философском основании методологии современной российской педагогики, полагают, что таким философским основанием является диалектический материализм. Другие же вообще не касаются философского уровня методологии в своих работах, не говорят на какую теорию познания опираются, предпочитая обосновывать формы и принципы, осуществляемого ими научного исследования, из общенаучного уровня методологии. В этом случае самым фундаментальным, задающим нормы научного исследования как правило оказывается системный подход с теми или иными вариациями в названии.
Далее в данной работе будут исследоваться воззрения только тех ученых-педагогов, у кого идет речь о философском основании их научных исследований. Воззрения же ученых-педагогов, которые полагают самым фундаментальным системный подход, здесь, не анализируются, т.к. системный подход содержит в себе нерешенную проблему более высшего уровня - философского, а философское основание системного подхода и причины умалчивания о нем вне задач данной работы. Поэтому в качестве предмета рассмотрения выступает только диалектический материализм как философская основа научных исследований российских педагогов.
Ученые-педагоги, которые прямо заявляют о том, что именно диалектический материализм является философской основой методологии их научно-педагогических исследований, следующие: "В нашей научной педагогике такими методологическими позициями являются положения диалектического и исторического материализма" 80, с. 85); общенаучная методология включает в себя материалистическую диалектику (107, см. с. 34); методологическая основа педагогики - диалектический материализм (80, с. 83); общенаучной методологией являются - истмат и диамат (133, с. 14); высший уровень методологии - философия - марксистско-ленинская теория познания (134, с. 1 33). А так же В.В. Краевский (68, см. с. 58); А.Ж. Кусжанова (74, см. с. 15); В.В. Давыдов (см. 35, 36) ; П.Г. Щедровицкий (см. 104, 164, 165).
Поскольку, в ходе данной работы, выясняя основание множественности определений образования, было установлено, что множественность присуща научному содержанию на каждом этапе научного исследования, каким его представляют и, как осуществляют представленные ученые-педагоги, и поскольку воззрения наших отечественных педагогов на научное исследование обусловлены теорией познания разработанной в диалектическом материализме, то поэтому вопрос, поставленный в 1 данной главы, об уяснении необходимости и достоверности определений образования, теперь будет звучать следующим образом: предполагает ли теория познания диалектического материализма многообразие определений относительно сущности, познаваемого явления действительности?
Если в диалектическом материализме предполагается множественность определений, т.е. она необходима, то нужно будет решать следующую проблему о достоверности знания и познания, получаемого при такой философской основе методологии, но это уже сугубо философская проблема, и она выходит за рамки данной работы.
Если же теория познания диалектического материализма не предполагает многообразие определений сущности исследуемого явления действительности, то возникнет необходимость оценки адекватности понимания диалектического материализма нашими отечественными учеными-педагогами и потребуется выяснить, на каком философском основании они в действительности осуществляют познание образования. Тогда множественность научного содержания, проявляющаяся на каждом этапе научно-педагогического исследования, каким его представляют ученые-педагоги, обусловлена не диалектическим материализмом как философской основой методологии данного исследования, а другой концепцией процесса познания.
3. Ответ на поставленный вопрос: теория познания диалектического материализма не предполагает многообразия определений сущности исследуемого явления действительности как некой совокупности определений, как безразличного многообразия определений друг другу; множественность определений, по диалектическому материализму, имеет внутреннее единство. Выявленная, на каждом этапе научно-педагогического исследования, множественность научного содержания ( 3 ) не соответствует множественности в диалектическом материализме - она является как раз безразличным многообразием определений, что обусловлено наличием субъективной стороны в таком научно-педагогическом исследовании, проводимом разными исследователями. Следовательно, множественность научного содержания, получаемого в процессе и результате такого научно-педагогического исследования, обусловлена не диалектическим материализмом как философской основой научного исследования, а другой теорией познания, находящейся в рамках другого философского учения.
В действительности, философской основой российских научно-педагогических исследований составляют два философских учения: диалектический материализм и эмпиризм. Наличие диалектического материализма не удивительно для наших отечественных ученых, удивительно то, что большинство ученых-исследователей в своей познавательной деятельности лишь декларируют методологию диалектического материализма в процессе познания, а на самом деле, стоят на позиции стихийного эмпиризма в той или иной форме, который-то как раз критикуется в диалектическом материализме.
Непосредственно же в педагогике критика эмпиризма осуществлялась в весьма ограниченном количестве работ. Критике эмпиризма в педагогике посвящены единичные работы тех педагогов, которые в действительности пытались и пытаются реализовывать процесс познания с позиций диалектического материализма. Среди таких работ находятся работы В.В. Давыдова, П.Г. Щедровицкого и их коллег. И, что является существенным, эти работы есть результаты не просто по-новому понятого метода исследования - они есть результат нового, и более высокого по отношению к эмпиризму, понимания онтологии. Н.Г. Алексеев: "Онтологические прорывы в педагогике осуществлены в работах В. В. Давыдова, Э.В. Ильенкова, Г.П. Щедровицкого, В.С. Библера" (146, с. 7).
То, что определения и концепции образования многими нашими отечественными учеными-педагогами, строятся все-таки на основе теории познания находящейся в рамках эмпиризма, а не в декларируемом диалектическом материализме, доказывается анализом их воззрений на то, что и как они полагают о том, что именно познается посредством научного исследования, как понимаются его принципы и т.д. Для доказательства необходимо рассмотреть, как они представляют себе, что такое сущность, какова природа всеобщих понятий, в которых раскрывается сущность, что такое диалектика и, как она реализуется в самом исследовании.
По мнению всех ученых-педагогов, научное познание должно обеспечивает познание сущности явлений. Ю.К. Бабанский определяет задачу любого крупного научного исследования как состоящую в том, чтобы "проникнуть более глубоко в сущность изучаемого явления, вскрыть присущие ему законы и закономерности" (8, с. 59). "Наука, - определяет ее главную особенность М.Н. Скаткин, - не ограничивается внешней видимостью предметов, а раскрывает их внутреннюю сущность" (134, см. с. 65).
Б.Т. Лихачев также отмечает, что в науке "отражаются и накапливаются знания о сущности, связях и зависимостях, объективных законах развития природы, общества и мышления" (80, с.11). Об этом же говорит и В.В. Давыдов: "Наука стремится от описания явлений перейти к раскрытию сущности как их внутренней связи" (36, с. 88). В коллективной работе "Методологические проблемы развития педагогической науки" авторы также отмечают, что познание сущности - это отличительная особенность теоретического познания: "особенность теоретического знания состоит в том, что исследователь получает знания, раскрывающие за видимостью явлений их сущность" (36, с. 22).
Что есть сущность в представлениях ученых-педагогов? Все ученые солидарны друг с другом, говоря о том, что сущность есть единство законов и закономерностей, присущих изучаемому явлению. В процессе раскрытия этого единства, исследователь и познает сущность явлений. Различие приходится на один единственный момент, на то, что именно понимается тем или иным ученым под единством.
Некоторые педагоги под единством мыслят совокупность, т.е. внешнее единство различного или синкретическое единство - в данном случае сущность есть сведенные внешним образом многообразные законы, установленные путем эмпирических и теоретических методов в изучаемом явлении. Понятно, что такая сущность - это не сущность. Поэтому, говоря о сущности, другие ученые-педагоги обязательно упоминают, что сущность есть нечто целое, отражаемое в системе законов. Система понимается многими учеными-педагогами как единство различного, образуемое путем синтеза, т.е. сущность отражается в такой системе законов, которая получается путем синтеза множества различных законов, установленных предварительно путем эмпирических и теоретических методов.