Было установлено, что в четвертом классе самооценка возможностей у школьника в наибольшей степени коррелирует с объективной оценкой матерей и педагогов. Обнаружено, что при ответе на опросник социальных отношений Литманна, мальчики (четырехклассники) чаще указывают на трудности в общении: девочки, наоборот, чувствуют себя свободнее в межличностных отношениях.
Возрастание позитивной самооценки у детей с возрастом трактовалось авторами как норма, т.к. при сравнении результатов самооценки с показателями концентрации внимания и интеллекта, при уменьшении последних (которые определялись тестами Паули и Векслера соответственно), наблюдается повышение числе аномалий в личностных и социальных сферах.
Авторы говорят о том, что ухудшение школьной успеваемости, связано с повышенной самооценкой. Низкая школьная успеваемость ведет к невротическим наслоениям, которые в свою очередь усугубляют трудности адаптации ребенка к школе. Точно также школьная успеваемость может снижаться в связи с психогенными нарушениями развития (Александровская, Пиатковская, 1990).
Возрастные изменения в самооценке школьника были предметом изучения в ряде других работ. В исследовании Е.И.Савонько (1972) обнаружено, что с возрастом (с 3 по 9 класс) происходит переориентация школьников с оценки других людей (оценивающих выполнение различных действий, задач школьниками) на самооценку. В одном эксперименте (Носенко, 1998) обнаружена интересная деталь, а именно: по мере взросления (от 12-и к 14-и годам) происходит рост аффективных реакций на неуспех в зависимости от высоты самооценки. Двенадцатилетние школьники с высокой и низкой самооценкой мало отличаются друг от друга при реакции на неуспех (по показателям качества и времени решения). Четырнадцатилетние школьники с высокой и низкой самооценкой по разному реагируют на неуспех: у лиц с низкой самооценкой ухудшается качество решения трудных задач, увеличивается время на их решение, появляется большое количество аутистичных жестов, чего не наблюдается (при неуспехе) у лиц с высокой самооценкой. Это исследование, в какой-то степени, может служить подтверждением гипотезы о том, что самооценка (ее высота) вносит свой вклад в эмоциональный комфорт (или дискомфорт) субъекта (Бороздина, 1992; Бороздина, Залученова, 1993 и др.).
Связь самооценки с эмоциональной сферой прослеживается в работе Б.Мейер (1990). Обнаружены половые различия в самооценке школьников, что связано, по мнению автора, с высокой пре-, пери-, и постнатальной уязвимостью у мальчиков, различием в темпах созревания, а главным образом в специфических для полов влияниях. Четырнадцатилетние мальчики по сравнению с девочками менее склонны к самобичеванию и сомнению, более доверчивы к своему социальному окружению, оптимистичны, активны и решительны, считают себя менее эмоционально возбудимыми (эти данны-2 подтверждаются оценками матерей).
Наиболее существенное влияние на самооценку ребенка оказывает чувство защищенности в семье. Чем слабее эмоциональные связи в семье, констатирует Б.Мейер, тем чаще обнаруживаются у ребенка негативные самооценки. Это приводит, в итоге, к скрытой и явной агрессии, подозрительности, враждебности (Мейер, 1990). Бросается в глаза, что многие исследования, в данной области, проводятся на школьниках ( в т. ч., на младших), что заставляет осторожно относиться к получаемым результатам, т.к. известно (Божович, 1968), что самооценка — достаточно позднее образование, нередко датирующееся подростковым и юношеским возрастом. Представляется более точным исследовать самооценку, начиная с подросткового возраста. Б.Цоков (1984) сделал попытку проследить взаимосвязь между Я-образом и эмоциональными характеристиками личности у юношей и девушек. Было обнаружено, что у юношей большое различие между реальным и идеальным "Я" есть источник завышенной и неточной самооценки (отождес гвляемой с образом "Я"); низкая динамика "Я" (понимаемая как различие между "реальным" и "идеальным" Я) сочетается с низким уровнем тревожности (Цоков, 1984; подробнее см. главу 2).
***
На основании рассмотренных исследований, посвященных самооценке индивида, можно констатировать некоторую путаницу в терминологическом аспекте, размытую методическую базу, сомнительное изучение данного конструкта у младших школьников. Кроме того, что самооценку путают с ЭЦО и образом "Я", ее часто пытаются изучить через механизм целеполагания субъекта, обозначаемый как "уровень притязаний" (УП). Изучение этого конструкта в настоящее время является хорошо распространенным, существует несколько техник для диагностики УП (Бороздина, 1985). В литературе (главным образом, в отечественной) есть данные, что СО и УП могут быть не тождественны по параметрам высоты (Коломинский, 1972; Бороздина, Видинска, 1986; Бороздина, Залученова, 1993), а также то, что при их расхождении отмечается дискомфорт в эмоциональной сфере субъекта (Бороздина, Залученова, 1993; Залученова, 1995; Былкина, 1995). Это еще раз заставляет обратиться к проблеме изучения данного конструкта к психологии.
2. Исследование уровня притязаний.
Термин "уровень притязаний" был введен в школе немецкого психолога К.Левина. Первое значительное исследование процесса выбора уровня притязаний (УП) принадлежит Ф.Хоппе (Норре, 1930). Он же открывает возможность широкой трактовки этого концепта, интерпретируя его как цель последующего действия. Ф.Хоппе вводит в психологию понятие "идеальной цели" — цели, которая стоит за отдельным актом и управляет поведением человека; важным представляется и различение уровня задания как внешнего влияния.
В литературе накопилось довольно много различных определений УП. Дж.Френк понимал под ним тот уровень трудности в знакомом задании, который индивид определенно берется достигнуть, зная уровень своего предыдущего выполнения в этом задании (Frank, 1935). Надо сказать, что такое понимание УП и встречается (до сих пор) и в отечественной психологии (см. напр.: Тульчинский, 1996). В.Н.Мясищев понимал уровень притязаний как качественно-количественные показатели, которым должна удовлетворять, с точки зрения исследуемого лица, его производительность (Мясищев, 1935). Для Е.А.Серебряковой УП — это потребность в определенной самооценке, принимаемой и одобряемой человеком (Серебрякова, 1956). По мнению Н.Л.Коломинского (1972) уровень притязаний представляет собой модель самосуществования, образ -Я, который личность считает для себя приемлемым и т.д. Рассматривая определения УП, даваемые различными авторами, Л.В.Бороздина (1985) отмечает, что в них (определениях) подчеркиваются отдельные аспекты и, как следствие, термин приобретает множество вариативных значений, что способствует неоднозначности в понимании данного феномена.
Но все-таки, большинство авторов сохраняет, в качестве наиболее общего, понимание УП близкое к исходному, т.е. как уровень трудности выбираемых субъектом целей (Божович, 1968 и др.). В то же время, следует отметить, что УП не всегда может представлять истинные цели, в силу стремлений к защите в открытом поведении. В таких случаях необходима свободная обстановка опыта, непринужденное общение испытуемого с экспериментатором (Норре, 1930).
Притязания, достижения, ценности (академические, социальные, этнические) могут оказывать влияние на выбор цели (Bagley, 1986). Так, например, в исследованиях австралийских ученых обнаружено, что англоязычные граждане Зеленого континента (составляющие большинство жителей Австралии) выбирают более престижные профессии, которые имеют высокий статус у жителей страны, чем представители небольших этносов (испано-говорящие, выходцы из Азии). Было также обнаружено, что подростки, чьи родители имеют высокое социально-экономическое положение в обществе стараются выбирать (поступая в соответствующие учебные заведения) престижные профессии.
Было проведено много исследований, касающихся влияния притязаний на успех-неуспех в профессиональной сфере. В исследовании Т.Тивана и Б.Смита (Teevan, Smith, 1975) постулируется мысль о том, что люди с высокой боязнью неудачи и с низкой потребностью в достижении имеют низкие профессиональные притязания и низкий профессиональный престиж. Проводилось изучение подтвержденного интервала (confirminginterval), т.е. расстояния между наибольшими и наименьшими притязаниями (Birneyandothers, 1969). В одном из исследований проверялись три следующие гипотезы (Teevan & others, 1981):
A) подтвержденный интервал сужается с опытом;
Б) оценки в пределах этого интервала аффективно безразличны, но вызывают аффективные реакции (позитивные или негативные), если происходит выход за пределы подтвержденного интервала;
B) состояние "возможной вероятности" успеха будущего выполнения в пределах данного интервала близко к привычным достижениям, чем к достижениям вне пределов данного интервала.
Экспериментальной ситуацией была стрельба в тире. Отмечалось количество попаданий и промахов. После эксперимента испытуемому задавались три вопроса:
A) сколько из 20 попыток Вы ожидали успешных? Б) какие результаты Вы должны были получить при наилучшем для Вас выполнении?
B) какие результаты Вы должны были получить при наихудшем для Вас выполнении?
Первым вопросом фиксировалось ожидаемое выполнение стрельбы испытуемым. Второй и третий вопросы служили оценкой границ интервала. Экспериментатор просил также оценить свою стрельбу по 7-балльной шкале: от "очень хорошо" (1) до "очень плохо" (7).