Так, результативная сторона деятельности становится для детей все более значимой, а фиксация их успехов взрослым — важным элементом ее исполнения. Соответственно этому возрастает и субъективная ценность совершаемого, что вызывает к жизни появление аффективных форм поведения, таких, как преувеличение своих достижений, попытки обесценить свою неудачу. Возрастает активность детей и в поиске оценки взрослого, совершенствуются средства этого поиска.
В младшей возрастной группе дети, как правило, безразлично воспринимают оценку взрослого: поведение в ответ на положительную и отрицательную оценку существенно не меняется. В средней же возрастной группе отрицательная оценка, даже будучи справедливой, порождает целый комплекс аффективных проявлений. В то же время возникает и особое отношение к несправедливому мнению. Незаслуженная похвала вызывает у детей чувство смущения, неловкости. В старшей возрастной группе яркость аффективных проявлений несколько ослабевает, на первый план все больше выступает умение противостоять несправедливой оценке, аргументировать ценность своей деятельности.
В целом полученные результаты, отвечая выдвинутым критериям, свидетельствуют о том, что в период кризиса 3 лет складывается личностное новообразование, проявляющееся как гордость за свои достижения.
Особенности поведения детей при выполнении экспериментальных заданий
| Показатели детской активности | Оценка активности детей разного возраста (в условиях баллах). | ||
| 2,6-2,10 | 2,10-3,2 | 3,2-3,6 | |
| Принятие задачиНастойчивостьВключенностьСамостоятельностьОценка своего результатаПоиск оценки взрослогоОтношение к оценке взрослого | 504370314385241244140 | 621++592++493++663++933++422++285++ | 6696045166721302++630++343++ |
Примечание: статистические различия устанавливались по критерию Вилкоксона : ++ значимость при р=0,01, + при р=0,05
Развитие отношения, определяющих становление личностного новообразования периода кризиса трех лет
Уже говорилось, что исходным для нас было представление о становлении личностного новообразования как появления у детей нового видения мира, других и себя, т. е. целостности, интегрирующей входящие в нее отношения, которые к моменту оформления этой личностной структуры достигли определнного уровня развития. Каково же своеобразие этих отношений к концу раннего детства?
Согласно литературным источникам, в раннем возрасте отношение ребенка к предметному миру существенно пре-образуется. В основе этого преобразо-вания лежит овладение собственно предметным действием, т. е. обществен-но выработанным способом его упот-ребления, формирующее у малыша предметное отношение к действительности» [8]. В тесной связи с этим находится и развитие отношения ребенка к взрослому: «...процесс освоения предметного действия имеет для ребенка смысл тех отношений, в которые он вступает со взрослым, именно благодаря этому и возникает тенденция следовать образцу действия, показываемому взрослым... Получаемый после осуществления предметного действия
результат не может служить крите-рием правильности употребления пред-мета-орудия. Таким критерием может служить только соответствие образцу, носителем которого является взрослый» [9, 11]. Другими словами, у ребенка раннег возраста складывается отношение к взрослому не только как к источнику тепла и заботы, но и как к образцу для подражания. Значительно меньше известно, как развивается отношение ребенка к себе в раннем возрасте. Как правило, отмечается лишь роль речи в этом процессе: использование личных местоимений, имен оценивается как показатель развития детского самосознания. Фактическая неизученность генезиса отношения к себе у детей этого возраста, не позволяющая в полной мере раскрыть специфику личностного новообразования периода кризиса 3 лет побудила нас исследовать этот вопрос с особым вниманием. Это тем более важно, так как именно новое чувст во Я признается важнейшим новообразованием в период кризиса 3 лет
Экспериментально было установлено. что на первом году жизни развивается весьма своеобразное отношение ребенка к себе. Оно складывается главным образом в ходе общения со взрослыми, вполне адекватно и непосредственно отражая те чувства любви, заботы, безусловного принятия личности, которые исходят от окружающие и адресованы младенцу. Как следствие этого у малыша формируется эмоционально-положительное самоощущение переживание своей значимости для окружающих [6]. Такое отношение ре бенка к себе авторы называют общей самооценкой. Однако роль опыта предметно-манипулятивной деятельности в развитии образа себя еще весьма незначительна. Хотя младенец и переживает результат своих действий — он его радует или огорчает,— но это переживание не носит характера «успеха» или «неуспеха» в психологическом значении этих терминов на личностном уровне. Напротив, ребенок-до школьник способен переживать результат своих действий как личностно значимый: достигнутым он гордится, а неудача способна уязвить его. Отношение к себе, образ себя начинает все более корректироваться опытом самостоятельной деятельности [7], а к концу дошкольного возраста самооценка становится самостоятельным мотивом поведения [8].
Сопоставляя то, что известно о младенчестве и дошкольном возрасте, мы предположили, что в раннем возрасте непосредственное, эмоциональное отношение взрослого к ребенку, характерное для младенческого периода, начинает усложняться за счет требований, предъявляемых взрослым к достижениям малыша в предметной сфере на фоне и при сохранении прежних форм отношений. Такая практика, отражаясь в детском образе самого себя, в свою очередь изменяет его. У детей раннего возраста складывается, дифференцируясь от общей самооценки, отношение к себе, основанное на своих реальных достижениях, т. е. на основе конкретной самооценки. Иными словами, дифференциация отношений взрослого к ребенку — непосредственных и опосредствованных в форме оценки конкретного достижения — приводит к дифференциации самооценки ребенка на общую и опосредствованную достижением — это суть тех процессов, которые совершаются в раннем детстве по линии развития отношения ребенка к себе.
Эксперимент строился таким образом, что в первой и последней его фазах экспериментатор выражал ребенку общее доброжелательное и заинтересованное отношение. В промежуточных фазах, рассматривая вместе с ребенком картинки, он спрашивал о названии изображенных на них предметов, животных и растений. Если ребенок называл правильно, ответ оценивался: «Хорошо, ты знаешь это», в противном случае — «Плохо, ты не знаешь этого». Каждый ребенок встречался с экспериментатором несколько раз в двух различных ситуациях. В одной из них отмечались и соответственно оценивались только удачные ответы, в другой — только неудачные, за них малыш получал отрицательную оценку.
По комплексу устойчивых различий в поведении детей в I и II экспериментальных ситуациях, а также при их смене мы судили о дифференциации общего отношения ребенка к себе и конкретного, основанного на его реальном достижении при решении задачи. В опытах участвовали 30 детей 2—3 лет;
фиксировались ориентировочные, двигательные, эмоциональные и речевые компоненты поведения.
Обнаружилось, что дети 2—2,5 лет своеобразно воспринимали оценки экспериментатора: и в случае отрицательной оценки, и в случае положительной происходили однонаправленные изменения, дети реагировали сходно и, что особенно важно, в положительном эмоциональном диапазоне. Различие же проявилось в том, что при положительных оценках количественная выраженность всех компонентов поведения была выше и интенсивнее возрастала, чем при отрицательных оценках. Полученные данные позволили заключить, что в сознании ребенка 2—2,5 лет отношение взрослых к его достижениям еще не выделилось как самостоятельное, а погружено в контекст общих отношений между ними, которые, будучи окрашены эмоционально положительно, сообщают ту же модальность переживаниям и любой конкретной оценке экспериментатора вне зависимости от ее знака.
С возрастом (2,5—3 года) реакции детей на оценку взрослого приобретают все более устойчивый характер, постепенно обособляясь от контекста, в который они были включены. Это обнаруживается в характере влияния оценки взрослого на деятельность детей: если у младших отрицательные оценки снижали ее привлекательность и расстраивали активность, а положительные, напротив, стимулировали сотрудничество, способствовали развитию детской инициативы, то старшие дети в ответ на отрицательную оценку начинали варьировать средства, направленные на поиск выхода из создавшегося затруднения, сохраняя в целом положительное отношение к самой деятельности и общению со взрослым.
Параллельно с этим изменялся характер переживаний детьми событий эксперимента. Они приобретали все более личностную окраску: неудача уже до оценки взрослого вызывала у старших детей смущение, чувство неловкости, стремление избежать ее, сделать так, чтобы она не была замечена; переживание радости при удаче сопровождалось гаммой других чувств — дети невольно требовали внимания и признания своей удачи окружающими, испытывали чувство гордости, связанное с ней.
Отношение детей к конкретной оценке оказалось зависимым не только от непосредственного отношения взрослых к ним, но и от той стратегии оценивания, которую реализовывал экспериментатор в разных ситуациях. Предшествующий положительный опыт, полученный в ситуациях, где отмечались только удачи, усиливал желание детей рассматривать картинки, побуждая их разнообразить содержание контактов со взрослым. Дети практически не отказывались от совместной деятельности, не пытались уклониться от нее. В отличие от этого негативный опыт, полученный в ситуациях, где отмечались только неудачи, ослаблял побуждение детей к осуществлению и продолжению деятельности. Резко сокращались речевые высказывания, они, как правило, определялись лишь рамками задачи «назвать». Нередки были случаи отказа от предложенной деятельности или замены ее эмоциональным общением.