быть определенным способом управления познавательной деятельностью учащихся;
характеризуются некоторыми способами общения учителей и учащихся;
является определенным способом стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности учащихся;
выступать в роли способа контроля за эффективностью учения.
Совокупность отмеченных существенных признаков методов обучения предполагает двуединую совместную деятельность учителя и учащихся в обучении. Каждый из этих признаков взятый сам по себе, отдельно от других, в некоторой мере дает возможность распознать метод обучения среди других педагогических явлений.
Условно определить понятие метода обучения, можно по каждому отдельно взятому признаку, понять сущность этого метода без учета различных его сторон трудно. Поэтому возникает необходимость давать несколько разных определений, которые позволили бы с разных сторон подойти к методам обучения как к многоаспектному и многомерному явлению.
Анализируя работу А.Леонтьева, И.И.Илясова можно выделить некоторые из возможных определений. С точки зрения руководящей роли учителя методы обучения можно оценивать как способы организации учебно-познавательной деятельности учащихся и управления этой деятельностью. Подчеркивая познавательную направленность дидактических методов, и можно определить как способы, с помощью которых учащиеся под руководством учителя идут от незнания к знанию, от неполного и неточного знания к более полному и точному. С логико-содержательной стороны методы обучения можно оценивать как применяемый логический способ, с помощью которого учащиеся сознательно овладевают знаниями, умениями и навыками. Желая подчеркнуть содержательно-методологическую сущность методов, их можно определить как форму движения и содержания обучения.
Исследователи В.С.Мерлин, Г.И.Щукина дают другие определения, где учитываются три момента. Во-первых, для каждой конкретной педагогической ситуации определение методов обучения может быть одноаспектным. И лишь с изменением конкретной ситуации учебного процесса понятие метода обучения может и должно выступать другой своей стороной, выделяя иной существенный признак методов. Во-вторых, возможность выделить наиболее общий признак для определения методов. Всесоюзная науно-практическая конференция по проблеме методов обучения рекомендовала, например, определить методы обучения на современном этапе как упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение цели образования, воспитания и развития школьников. Это определение как бы предполагает наличие всех других аспектов методов и не противоречит им. В-третьих, следует учитывать, что методы обучения выступают не в виде какой либо педагогической реальности, на подобии средств обучения. Методы обучения одновременно выступают и в виде своеобразных педагогических требований к способам учебно-воспитательных действий учащихся и учителей. [37,c.15]
Педагогикой накоплен богатый арсенал методов обучения. Все многообразие их зависимости от избираемого принципа классифицирует по видам дидактического характера.
С.И.Петровский, Е.Я.Голант и др. подразделяют методы по источникам передачи и характеру восприятия информации методы подразделяются на словесные, наглядные и практические.
М.А.Данилов, П.П.Есипов методы обучения делят в зависимости от основных дидактических задач, реализуемых на данном этапе обучения, методы подразделяют на методы приобретения знаний, формирование умение и навыков, применение знаний, творческой деятельности, закрепление, проверки знаний, умений, навыков.
Н.Н.Скаткин, И.Я.Лернер делят методы в соответствии с характером познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания образования выделяют такие методы, как объяснительно-иллюстритивный, репродуктивный, исследовательский, эвристический.
В одной из своих работ посвященные этой проблеме И.Я.Лернер подчеркивает, что названные методы обучения подразделяются одновременно по трем основаниям, в роли которых выступает: специфика целей обучения или видов содержания образования; особенности способов их усвоения; специфика деятельности по организации и осуществлению способов усвоения.
М.И.Махмутову предложена классификация, в которой сочетаются методы преподавания соответствующими методами учения: информационно-сообщающие и исполнительские, объяснительные и репродуктивные, объяснительные и поисковые.
Н.Н.Верзилиным чаще применяются подходы классификации методов обучения одновременно по источникам знаний и логическим основаниям. А.Н.Алексюк и Д.Зверев, подразделяют по источникам знаний и уровню самостоятельности учащихся в учебной деятельности.
В.Ф.Паламорчук и В.И.Паламорчук предложили многомерную модель методов обучения, в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся, а так же логический путь учебного познания.
С.Г.Шаповаленко предложил классификацию, основанную на четырех признаках – сторонах методах – логико-содержательно, источниковой, процессуальной и организационно-управленческой. [35,c.14]
Самая совершенная классификация методов обучения не может быть оптимальной применительно ко всему учебному процессу, ибо всегда отображает только одну или же несколько сторон процесса и методов обучения.
Итак, в дидактике выделяется ряд классификаций методов обучения, но для нас важной является классификация Н.Н.Скаткина, И.Я.Лернера. Анализируя проблему методов обучения в дидактике важно подробнее остановиться на требованиях к методам обучения. Рассмотрение этой проблемы имеет смысл начать с исторического аспекта методов обучения.
Проблеме выбора метода обучения уделили внимание Я.А.Коменский, И.Песталоцци, К.Д.Ушинский. Я.А.Коменский придавал огромное значение методу обучения, считая, что, если до вершин знания доходят столь немногие, то происходит это не от того, что для человеческого рода есть что либо не доступное, а от того, что метод запутан. Он требовал соблюдать способы раскрытия познавательных способностей и применять их. Я.А.Каменский писал в “Великой дидактике”, что метод обучения должен быть возведен в искусство, что его надо поставить на столь твердые основы, чтобы обучение шло вперед и не обманывало в своих результатах.
И.Песталоцци считал, что при выборе метода обучения надо исходить из вечных законов природы, учитывая внутреннюю природу самого ребенка.
А.Дистервег выделял два основных метода обучения – сообщающий и развивающий. Большое внимание уделял сознательному выбору методов обучения и воспитания К.Д.Ушинский. Он писал: “…. Воспитание есть деятельность сознательное со стороны воспитателя, но сознательной деятельностью может быть названа только та, в которой мы определили цель, узнали материал, обдумали и выбрали средства необходимые к достижению осознанной цели…”
Таким образом в классической дидактике были накоплены ценные представления о выборе методов обучения, о значимости тех или иных методов и неизбежности их пополнения, развития, совершенствования.
Дальнейшее развитие идея выбора методов воспитания получила в трудах советских педагогов. Н.К.Крупская и А.С.Макаренко призывали избирать методы воспитания осознано, с учетом реальных задач и особенностей учеников.
По отношению к обучению эту идею конкретизировали И.Т.Огородников и А.В.Занков, которые изучили сравнительную эффективность некоторых методов обучения, показали, в каких условиях, в какие их сочетания могут оказаться наиболее рациональными. Они выделили требования к оптимальному выбору методов обучения. Оптимизация педагогического процесса и выбора методов обучения с психологической точки зрения представляет собой интеллектуально волевой акт принятия и осуществления наиболее рационального решения определенной учебно-воспитательной задачи. Решению предшествует принятие педагогической задачи; наличие нескольких возможных вариантов методов решения поставленной задачи; осознание необходимости выбора оптимального для данных условий сочетание методов; сокращение числа возможных вариантов сочетания методов до двух наиболее возможных. [28,c.18]
И.Т.Огородников и А.В.Занков выделили важным основанием оптимальной организации диалектическое положение о конкретности истины, о необходимости всегда учитывать конкретные условия. Существенные значения имеет методологическое требование: выделять главное звено в деятельности, генерализировать задачи и содержание. При выборе оптимального варианта обучения педагоги ищут меру сложности задачи и содержания обучения, меру применения тех или иных методов и средств обучения, меру использования определенных форм организации обучения.
Мера указывает предел , за которым изменение количества влечет за собой изменение качества объекта, и наоборот. Следовательно, меры – это своего рода зона, в пределах которой данное качество может модифицироваться, сохраняя при этом свои существенные характеристики. Возможно определенная “Зона оптимума”, в пределах которой имеется не один оптимальный вариант методов решения поставленных задач. Итак, системность, конкретизация, генерализация и мера лежат в основе оптимального выбора.
А.В.Занков выделил основные критерии выбора методов обучения:
Закономерностями и вытекающими из них принципами обучения.
Целями и задачами обучения вообще и данного этапа в частности.
Содержанием и методами данной науки вообще и данного предмета, темы в частности.
Учебными возможностями школьников:
возрастными (физическими, психическими);
уровнем подготовленности (образовательной и воспитательной);
особенностями классного коллектива.
Особенностями внешних условий (географических, производственных и пр.).