На материале исследования учебной деятельности старшеклассников было показано, что среди социогенных потребностей наибольшее влияние на ее эффективность оказывала потребность достижении, под которой понимается “стремление человека к улучшению результатов своей деятельности.”. Эта потребность заставляет старшеклассников больше концентрироваться на учебе и в то же время повышает их самостоятельную активность. [13,c.18]
Е.И.Савонько, Н.М.Симонова выделяют вторым по силе фактором, влияющим на изменение мотивационных структур, является такой вид проблемных ситуаций, который через необходимость выбора, снятие оценки и снятие временных ограничений побуждает человека к творческой активности. Создание проблемной ситуации предполагает наличие проблемы, то есть соотношение нового и известного, учебно-познавательной потребности и способности решать эту задачу. Перед учителем встает задача организации таких ситуаций, в которых объективная, организуемая им проблемная ситуация, содержащая в себе противоречия и учитывающая возможности обучающихся, стала бы их субъективной проблемной ситуацией, была бы присвоена ими в форме некоторой подлежащей решению проблеме.
Создание проблемных ситуаций, проблемности обучения представляют значительную педагогическую трудность для каждого преподавателя. Обще дидактическое определение проблемного обучения данное М.И.Махмутовым: “это тип развивающегося обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование научного мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности детерминированного системой проблемных ситуаций”. М.И.Махмутов отмечает, что проблемная ситуация сама определяет отношение между субъектом и условиями его деятельности, в которых раскрывается неизвестное. [5,c.23]
Исследователи: А.К.Маркова и М.И.Махмутов определяя решение задачи в учебно-проблемной ситуации предполагают несколько этапов. Первый этап – это понимание задачи, сформулированной в готовом виде преподавателя или определяемой самим обучающимся. Последняя зависит от того, на каком уровне проблемности находится задача, и от способности обучающегося ее решить.
Второй этап – “принятие” задачи обучающимся, он должен решать ее для себя, она должна быть личностно значима, а поэтому понята и принята к решению.
Третий этап связан с тем, что решение задачи должно вызывать эмоциональное переживание и желание решить ее. Как было показано в проведенном В.А.Малаховой исследовании, такие причинные формы задания, как “объясните”, “опишите” и другие, являются, по сути разными заданиями, направляющими мышление ребенка и его речевое выражение по определенному пути. При этом в различных возрастных группах влияние императивной и неимперативной формы задания оказывались существенно разными.
Исследователь Л.Секей рассматривает качество усвоения и условия обобщения провел экспериментальное исследование. Эксперимент составлял экспериментальное обучение двух групп испытуемых. Обе группы изучали один и тот же учебный материал. Различия заключались в методах обучения. Одна группа обучалась традиционно, другая – проблемным методом. После экспериментального обучения учащиеся обеих групп должны были решить одни и те же задачи, требовавшие использовать усвоенные знания для обнаружения новых. [5,c.27]
При анализе экспериментальных данных было отмечено,что одна из причин, обусловивших большую эффективность процесса усвоения при проблемном обучении, заключалась в большей интеллектуальной активности учащихся. Зависимость эффективности усвоения от обеспечиваемой в обучении интеллектуальной активности можно считать одной из общих закономерностей процесса усвоения. При проблемном обучении учащиеся раскрывают усваиваемые закономерности или способы действия как обобщенные, позволяющие использовать их в широком классе условий действий и объяснить их с помощью широкого класса явлений.
Данные свидетельствуют о том, что проблемное обучение обеспечивает эффективность усвоения учебного материала не только “сильными”, но и “слабыми” учащимися. Конечно, при любых методах обучения менее способные учащиеся достигнут менее высоких результатов в усвоении знаний. Но можно предполагать, что именно для этой группы учащихся особенно необходимо проблемное обучение, позволяющее выполнять посильные творческие задания и тем самым способствующие развитию их мышления. [20,c.14]
Таким образом, можно сказать, что большая эффективность усвоения большие возможности развития мышления при проблемном обучении достигаются за счет использования в обучении двух главных закономерностей процесса усвоения. Первая закономерность составляет зависимость эффективности процесса усвоения от оптимальной степени интеллектуальной активности учащихся. Процесс мышления не может быть вызван с помощью тех или иных непосредственно действующих стимулов.
Он вызывается сложным комплексом условий, приводящих к возникновению познавательной потребности и обеспечивающих возможности ее “удовлетворения” с помощью принципов мышления. Задачи дальнейших исследований состоит в разработке дидактики целесообразных способов, создание проблемных ситуаций, вызывающих необходимую интеллектуальную активность учащихся в процессе усвоения.
Вторая закономерность характеризуется тем, что в условиях проблемного усвоения учебного материала обеспечиваются возможностью усвоения общих закономерностей, общих способов и условий действий, что создает большие возможности использования усвоенных знаний и способов действия для решения новых практических и теоретических задач, приводит к большим возможным в последующем усвоении новых знаний и способов действия. Задачи исследования – раскрыть допустимую степень обобщения, предлагаемую учащимся в последовательной системе проблемных заданий, найти конкретные способы создания таких проблемных ситуаций при изучении различного учебного материала. [23,c.46]
Важной особенностью в подлинно художественных произведениях литературы является то, что в них самих содержатся те или иные проблемы, поставленные автором. Задача учителя заключается в том, что бы создать условия при которых наиболее важные из этих проблем станут проблемами и для учащихся.
Организуя изучение произведения с помощью создания проблемных ситуаций, учитель стремиться моделизировать умственную деятельность учащихся, направить их на самостоятельный поиск ответов по основным вопросам, помогающим понять идейное и художественное значение основных образов и поэмы в целом.
Приведенные примеры показывают способы создания частных проблемных ситуаций, служащих анализу основной проблемной ситуации, в результате чего учащиеся подводились к самостоятельному ответу на две основные проблемы вопросом. Так учитель постепенно подводит учащихся к ответу на основной проблемный вопрос. [21,c.14]
Мы рассмотрели основные возможности использования поисковых методов и условия создания проблемных ситуаций в процессе обучения на уроках литературы в старших классах. Приведенные примеры позволили проиллюстрировать отдельные конкретные особенности использования проблемных ситуаций на уроках литературы. Сформулируем итоги проделанного анализа в виде ряда правил проблемного обучения:
проблемное обучение обеспечивает эффективность усвоения учебного материала не только “сильными”, но и “слабыми” учащимися;
при проблемном обучении эффективность процесса усвоения зависит от оптимальной степени интеллектуальной активности учащихся;
в условиях проблемного усвоения проблемного материала обеспечивает возможности усвоения общей закономерности, что создает возможность использовать усвоенные знания для получения новых. [6,c.15]
Существует большое количество определений методов обучения данными разными исследователями, но мы придерживаемся классического определения данного И.Я.Лернером и М.Н.Скаткиным.
Метод обучения – это способ сотрудничества учителя и учащихся; это путь движения мысли от учителя к ученику, с целью передачи знаний. [19,c.6]
Проблема методов рассматривалась рядом педагогов с разных сторон. Существуют различные классификации методов обучения, на наш взгляд, наиболее значимой является классификация И.Я.Лернера и М.Н.Скаткина. которые определили поисковый метод как внешне проявляющийся в форме беседы, заданий для самостоятельной работы учащихся. Этот метод организует работу учащихся над текстом произведения, его анализа.
Рассматривая различные характеристики методов поискового характера, мы пришли к выводу, что поисковые методы особенно широко применяются при проблемном обучении.
Проблемное изложение учебного материала, где учитель ставит проблему и сам ее решает, но при этом показывает путь решения в его подлинных и достоверных противоречиях, вскрывает ходы мысли и пути их решения.
Проблемное обучение обеспечивает эффективность усвоения учебного материала даже “слабыми” учащимися; эффективность процессов усвоения зависит от оптимальной степени интеллектуальной активности учащихся. [26,c.14]
Рассматривая проблему методов обучения, их дидактические возможности мы определили следующим образом:
Дидактические возможности – учебные возможности формирования предметных умений и навыков, которые можно применить на уроках литературы и которые могут повлиять на результативность обучения.