Немаловажным здесь является и то, что при всех разночтениях и несхожих толкованиях процесса обучения, понимания и сознания есть примирение в том, что при ответе на вопрос, что значит знать, они могут быть предметом совместного рассмотрения при том, что каждый из них не исчерпывает при этом всего своего содержания. Поэтому само "это" есть указующее предчувствие одного из возможных свойств каждого из составляющих получения знания - быть предметом.
Свойство предметности знания возникает, если мы фиксируем свое внимание на связности, на отношениях, лежащих в основе всех определений, которые мы пытаемся дать как обучению, так и пониманию и сознанию. Оно схватывается либо в употреблении общего имени для различных рассматриваемых процессов, в нашем случае - "знание". Либо, наоборот, в явлении деноминации, когда возникают проблемы с тем, что мы хотим сказать, когда слово не найдено, для того, что только ощущается как существующее, но знания как такового о нем еще нет. Расставляются "ловушки-сети" для отлова смысла еще не проявившегося, но предчувствуемого предмета - через сопоставление описаний условий и обстоятельств его существования, то есть в построении системы умозаключений, рассуждений, которые не получили (а может быть, и никогда не получат) своего обозначения как предмета знания. Процесс смыслопорождения и смысловыражения, как нам представляется, можно связывать с возникновением в нем предметности как его свойства, который лишь частично покрывается процессом познания. Другими словами, процесс смыслообразования проходит как бы сквозь, через процесс познания, не исчерпываясь им и объемля его уже в сфере сознания [11].
* * *
Фундаментальность - бесспорное достоинство подхода к научению знанию через обучение-понимание-сознание, успех усвоения которого обеспечивается рафинированной чистотой, отказом от рассмотрения экзистенциальных, прикладных аспектов знания. Но именно такая схематика рассмотрения дала возможность представить то, на что она указывала косвенным образом. Когда эффективная простота предметной выделенности перестает удерживать свернутую сложность под видимой поверхностью, и предметы "расползаются" на весь спектр возможных составляющих их взаимоотношений. И тогда, сохраняя преемственность в неотменяемой классической представленности, "видимости" предметов, мы научаемся "видеть" "мягкие" предметы, которые меняют свои очертания, самоорганизуясь в зависимости от порядка, застигнутого в данный момент. Предмет как ключевое представление процесса познания становится частным случаем рассмотрения свойства "предметности", фиксируемое мышлением чувствующим. Чувствующее сознание - это собственно то, что полноправно существует в человеке по поводу знания в приставке "со". Оно представляет собой сознание, прошедшее и вобравшее в себя: обучение как действие, понимание со своей особой топикой и метрикой по поводу знания, различные формы само-образующегося сознания.
И в этом смысле допустимо с некоторого момента говорить о первичности сознания, позволяющего "говорить о более тонких детерминациях знания" или о наличии в "составе" человеческого сознания, являющегося языковым сознанием, структур чувственности и рассудка, которые структурируют феномен знания как согласование "Зримого" и "Говоримого" [6, с.14].
Синергетизм такого сознания обладает потенцией восстановить со-бытийное существование в мире, используя традицию обращения к накопленным возможностям, образующим традицию. Традиция, объединяющая человеческое сообщество проходит прежде всего по каналу знания - вербализуемого опыта - одному "из механизмов социальной памяти общества" [10]. Но даже в таком виде традиция, представленная как вербализованное знание, дает возможность поместить ее в более широкий контекст понимающего сознания.
Традиция научения знанию в таком случае может быть рассмотрена как натурализованный подход, выполняющий адаптивную функцию социума к окружающей среде (Матурана). Так представленная традиция восстанавливает в правах натурализм, нередко бранимый, но в данном контексте подчеркивающий необходимое присутствие чувствующей компоненты по всему спектру возможного знания.
Понятно, что это восстановление, как говорят, происходит на новом витке, в тандеме с уже наработанными стереотипами рассудочного мышления.
Можно сказать, что в закономерностях формирования знания в филогенезе с доминированием деятельной вращенности в окружающий мир, синергетически представлен весь спектр возможных отношений к нему от чувствующего до рационального. Повторение процесса приобретения знания на онтогенетическом уровне знания в истории отдельного человека происходит по понятным причинам не буквально, но с сохранением, правда, не всегда устойчиво, тенденции экологически-адаптивного отношения к знанию. Одно из существенных событий этой истории - восстановление в должной мере деятельной включенности через ее осознание. Деятельная включенность в мир допускает его предметную рядоположенность лишь на момент при условии одновременной и взаимной скоррелированности между видом деятельности и окружающим миром.
Но что при этом происходит с самим знанием, меняется и как "что" и "значит" знания в вопросе "Что значит знать?"
"Механизм социальной памяти" в контексте сознания, трактуемого как чувствующее мышление, удачно моделирует "вс-поминание" как "вс-понимание" [5, с.8]. "Следы" "работы такого механизма памяти" засекаются в привязанности накопленного знания с действием по производству нового знания. Филогенетическое могу, образовавшее ресурс знания, в онтогенезе сохраняет функции понимания как посредника между могу-понимаю-знаю. "Значит" знания формируется сегодня в поглощающем его контексте понимания. "Понимаются прежде всего цели, задачи, направления и горизонты движения, способы, операторика действия" [3, с.6], что принципиально снимает противопоставленность носителя действия (познающего) и результата действия (познанного). "Понимание трансформирует универсальные знания при решении о конкретном персональном действии в локальной ситуации" [3, с.6], при сохранении значимости самого универсального знания. Необходимость существования которого проистекает из необходимости доопределения языка события, ориентированного на конкретное персональное действие в локальной ситуации. по принципу дополнения для целостного видения познаваемого мира, постичь которое можно только в сознании.
И тогда ответ на вопрос, "что" понимает сознание в знании, предварительно можно представить следующим образом. Это "что" возникает в сфере чувствующего мышления (сознания) как отношение, как свойство предметности, пришедшее на смену классического предмета, которое может формироваться на множестве различных мест. Здесь нет ясной начальной точки, а преобладает ощущение связности. Когда сознательное отношение рассматривается как динамическая сеть взаимосвязанных со-бытий. О каких со-бытиях идет речь в рамках персонального чувствующего мышления? О событии на уровне бытийного прощупывания поступка-действия(накопление знания). О событии на уровне первичной рефлексии - переломе, по выражению Твардовского, психического в логическое при подготовке к оформлению дисциплинарно-организованного знания). О событии на уровне логики знания о формах знания. Наконец о событии на уровне представлений о представлении, восстанавливающем связность событийного присутствия в мире.
"Ни одно из свойств какой-либо части этой сети не является фундаментальным - все свойства одной части вытекают из свойств других частей и общая связанность взаимоотношений определяет структуру всей сети" [4, с.44]. структуру всей сети" [4, с.44].
Список литературы
1. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. М.: Языки русской культуры, 1998
2. Бибихин В.В Язык философии. - М.: Прогресс, 1993.
3. Грязнова Ю.Б. Функция знания и понимания в современном интеллекте //Тезисы научного симпозиума "Что значит знать?" (знание и понимание). - М.: УРАО. с.6.
4. Капра Ф. Уроки мудрости. - Киев, 1996.
5. Катречко С.Л. Мерцающий способ бытийствования феномена знания //Тезисы научного симпозиума "Что значит знать?" (знание и понимание). - М.: УРАО, 1998. - С.8.
6. Катречко С.Л. Природа знания и "сократический" метод преподавания //Тезисы научного симпозиума "Что значит знать?" (в контексте философии и педагогики). - М.: УРАО, 1998. - С. 14.
7. Лотман Ю.М. Феномен культуры //Его же. Избранные статьи в 3 т. - Таллин, 1992. - Т. 1.
8. Нуждин Г.А. Знание и понимание как способ и деятельность //Тезисы научного симпозиума "Что значит знать?" (знание и понимание). - М.: УРАО. - С. 17.
9. Родин А.В. Знание-сила //Тезисы научного симпозиума "Что значит знать?" (в контексте философии и педагогики). - М.: УРАО, 1998. - С.24.
10. Розов М.А. Природа знания и проблема онтологизации //Тезисы научного симпозиума "Что значит знать?" (в контексте философии и педагогики). - М.: УРАО, 1998. - С. 26-29.
11. Событие и смысл. Синергетический опыт языка. (Научный сборник). - М., 1999.
12. Хабермас Ю. Демократия. Разум. Нравственность. Московские лекции и интервью. - М., 1995.
13. Киященко Л. П. Что сознание понимает в знании?