Существует, однако, и другая система. Это концепция так называемой "эффективной школы". Здесь основным показателем педагоги и руководство считают не конечный результат (абсолютный успех), а изменения (относительный успех). Например, навыки чтения у детей, поступающих в первый класс, в такой школе могут быть близки к нулевому, в отличие от первой, где они достаточно высоки. И педагоги школы, принимающей детей с минимальным уровнем подготовки, полагают, что они решают в профессиональном отношении значительно более сложные задачи, и за первый год обучения, например, гораздо сильнее развивают учеников, давая им больший прирост знаний, умений и навыков.
Такого рода школы и системы представлений бывают в неблагополучных социумах, с высоким уровнем безработицы, невысоким образовательным уровнем семей и пр. Вследствие этого усилия педагогов не всегда пользуются поддержкой семьи.
Иметь такую систему представлений не очень просто, потому что руководство муниципального уровня в большей степени оценивает педагогические коллективы, ориентируясь на критерии "школы достижений".
Следует отметить, раз уж мы здесь об этом заговорили, что проблемы этих представлений, профессиональных убеждений не в том, хороши они или плохи, а адекватны они обстоятельствам или нет. Можно ли позволить в организации иметь господствующую систему представлений о хорошей школе как о "школе достижений", если она находится в социально неблагополучном окружении? Ведь практическая недостижимость такого рода результатов создает у педагогов чувство поражения, снижая столь необходимый уровень самооценки.
Скрытый контракт
Все мы знаем о том, что отношения администрации организации и подчиненного складываются, кроме формального контракта, на основе своеобразного договора. Я имею в виду некий неписаный договор, неформальный скрытый контракт. Нарушение этого контракта карается значительно более строго, чем нарушение официального. Содержание этого контракта определяется групповыми ценностями, нормами, правилами, господствующими в данной организации. Немалой частью этого скрытого контракта являются ценности директора, его представления о должном организационном поведении.
Содержание неписаного, скрытого контракта достаточно точно выясняется ответом на вопросы: что меня раздражает (сердит) в поведении подчиненного? На какие стимулы должны реагировать (реагируют) мои подчиненные? Какой педагог мне симпатичен, кого я сегодня поддерживаю? и т.д. Если вы можете ответить на эти вопросы, то содержание скрытого контракта будет вам более понятно. Иначе говоря, скрытый контракт - это система ожиданий руководителя относительно организационного поведения подчиненного. Точно такую же систему ожиданий относительно руководителя имеет и педагог. И эта его система ожиданий, его скрытый контракт часто тоже мало им осознаваемы. Неосознанность и несогласованность этих ожиданий могут являться источником напряжения и конфликтов. При этом чаще всего бывает так, что нарушение скрытого контракта является спусковым механизмом для развития конфликта в связи с нарушением контракта формального.
Выяснение не всегда осознанных ожиданий руководителя в связи с работой, поведением подчиненного является весьма актуальным шагом в развитии навыков профессиональной рефлексии. Далее мы рассмотрим весьма схематичный пример системы взглядов на подчиненного, в соответствии с которой руководитель может выстраивать схему контроля, стимулирования и пр. Этот подход во многом опирается на наиболее распространенную теорию мотивации А. Маслоу.
Мотивацию сотрудников А. Маслоу связывал с удовлетворением их потребностей. Наиболее общие потребности он объединил в пять отдельных групп, которые затем расположил по иерархическому принципу. Внизу, в основании, оказались физиологические потребности (в пище, сне, минимальном уровне заработной платы т.п.), затем - в безопасности (избавление от страха и неудач, чувство защищенности), в принадлежности и причастности (к обществу, коллективу, потребности в любви, во внимании), и, наконец, в признании и самоутверждении. Высшая группа потребностей, по Маслоу, потребности в самовыражении работника (реализация собственных возможностей, развитие своей личности, различные познавательные и эстетические потребности).
Исходя из теории Маслоу, потребность стимулирует работника до тех пор, пока она не удовлетворена. К примеру, учитель, пришедший в новую школу, стремится вникнуть в проблемы учебного заведения, узнать его традиции, сблизиться с коллегами. Этим он удовлетворяет потребность в принадлежности и отчасти - в безопасности. Однако после адаптации в новом коллективе он начинает самоутверждаться, желая получить признание и одобрение администрации школы, коллег-учителей, учащихся и их родителей. Формы самоутверждающего поведения могут быть различны, но таким образом учитель переходит к удовлетворению потребности, стоящей на более высоком уровне. Потребность в принадлежности уже более не мотивирует его стремление и действия.
Обычно работник ощущает необходимость удовлетворения сразу нескольких потребностей, причем базисные, связанные с выживанием человека, например, в пище, жилище, одежде, а также в безопасности, требуют своего удовлетворения в первую очередь.
Известно, что работники, которые трудятся в основном для удовлетворения базисных потребностей, мало интересуются содержанием работы. Они обращают внимание на условия труда, уровень оплаты, возможность работать без излишнего напряжения. Для управления такими сотрудниками достаточно обеспечить им определенный уровень заработной платы и условия работы, которые не были бы для них чересчур тягостными.
Работники, для которых наиболее актуальной является потребность в безопасности, оценивают место своей работы с точки зрения его стабильности. К счастью, школа является устойчивой организацией, необходимой всегда. Этим фактором объясняется приход в систему образования части молодых специалистов из других сфер, наличие учителей-совместителей, которые, кроме школы, работают в организациях, зачастую не имеющих отношения к просвещению. Как правило, работники с ведущей потребностью безопасности стараются избегать риска, могут противиться изменениям, инновациям.
Педагоги с ярко выраженной потребностью в принадлежности и причастности стремятся прежде всего установить дружеские или партнерские отношения с коллегами, соблюдать и преумножать традиции коллектива, следовать принятым нормам поведения. Такие сотрудники эффективно работают в творческих группах, в различных семинарах, кружках, методических объединениях.
Потребность признания и самоутверждения означает как стремление работников к уважению со стороны руководителей и коллег, так и желание быть уверенным в собственных силах. Для таких сотрудников очень важно иметь определенный статус в коллективе, чаще всего статус лидера или авторитета в какой-либо области.
Потребности сотрудников не обязательно жестко следуют друг за другом. Так, к примеру, после удовлетворения потребности в принадлежности вовсе не возникает необходимость добиваться признания и самоутверждения. На практике мы можем наблюдать случаи, когда учитель, добившись признания и самовыражения в силу проблем сегодняшнего дня вынужден возвращаться к недостаточно удовлетворенным базовым потребностям.
Известно также, что удовлетворение высших потребностей, по иерархии Маслоу, не всегда ведет к ослаблению их влияния на мотивацию. Практика образовательных учреждений показывает, что педагоги со значительной потребностью в самовыражении, достигнув определенных успехов, стремятся к дальнейшему совершенствованию учебно-воспитательного процесса, своих профессиональных качеств. Таким образом, мотивирующее воздействие этой потребности на поведение учителя не уменьшается. Аналогичный вывод справедлив и для удовлетворения потребности в признании.
Так выглядит известная вам "пирамида А. Маслоу". Проблема заключается, однако, в том, что каждый руководитель, оценивая педагога по одному ему известным признакам, ставит его на ту или иную ступень пирамиды абсолютно субъективно. При этом субъективные взгляды руководителя создают объективные обстоятельства деятельности подчиненного.
Напомним, что подчиненные имеют свои взгляды на нас.
Итак, каждый руководитель имеет свою систему взглядов на людей, с которыми он сотрудничает или которыми руководит. Эта система взглядов далеко не всегда им осознается. Например, относительно одного человека руководитель может предполагать, что основной мотив его профессиональной деятельности - меркантильный. Конечно, в системе образования деньги небольшие, но зато верные, и можно предположить, что система образования, как теперь говорят, "умрет последней", по сравнению с другими отраслями она более стабильна.
Относительно другого человека руководитель может предполагать, что он пришел работать потому, что это хорошая школа, а принадлежать к успешной организации приятно и престижно, да и безопасно. Конечно, при этом он учитывает и роль материального фактора, однако ведущим считает именно принадлежность к успешной организации, группе.
Таким образом, представления управленца о людях выполняют функцию явной или неявной теории, опираясь на которую, он принимает решения о том, как вести себя по отношению к вышестоящим, коллегам, подчиненным, на какую мотивацию опереться, какие стимулы выбрать. Реальное поведения базируется на этих представлениях как на философии (часто не явной). Х. Кнудсон предложил четыре представления руководителя о личности другого (подчиненного) человека: рационально-экономическая личность, социальная, самореализующаяся и сложная. Рассмотрим каждое из этих представлений.