Неутомимо подчеркиваю, что правильных или неправильных управленческих представлений об организации, сотруднике не существует. Вопрос заключается лишь в том, какие из взглядов адекватны, а какие неадекватны реальной ситуации.
Какое решение оказывается наилучшим?
Этот вопрос находит в рамках концепции организационной культуры странное на первый взгляд разрешение. Рискну высказать еретическую мысль о том, что наилучшего решения не существует.
Пример. Учитель физики (это был ваш покорный слуга) обнаруживает, что низкий уровень успехов учащихся восьмого класса по его предмету связан с неразвитыми вычислительными навыками (например, на вопрос: "Сколько будет 1/2+1,3?" половина класса склонна дать ответ - 1/5). Перед учителем открываются несколько вариантов действий в связи с попыткой найти выход из ситуации:
а) предъявить претензии учителю математики, предложив ему ликвидировать пробел (в конце концов, это ведь его работа);
б) создать группу заинтересованных преподавателей, которые хотели бы работать по решению данной проблемы (не только мне как учителю физики нужно, чтобы они умели делать элементарные вычислительные действия, считают на химии, на биологии, да мало ли на каких уроках!);
в) проинформировать родителей о сложившейся ситуации с тем, чтобы они приняли меры (на родительском собрании можно спросить, например: "Тут кто-то собирается, может быть, в технический вуз?" Дальше можно не продолжать: родители намек поймут. Те, конечно, кому это вообще нужно);
г) ничего не делать, сосредоточившись на качественной стороне преподавания предмета (например, в том случае, если школа имеет гуманитарный уклон); (это высший пилотаж, в конце концов, смысл физики не в расчетах);
д) сделать проблему общешкольный с тем, чтобы на всех уроках и вне их, в различных формах, уделялось бы внимание развитию этого навыка (выступить, например, на педсовете с бредовой идеей на каждом уроке уделять пять-шесть минут элементарному устному счету, за месяц класс можно вытянуть);
е) предложить ужесточить контроль за выработкой этого навыка, требовательнее проводить соответствующий экзамен (можно прийти к директору, рассказать ему ситуацию и спросить, каким образом этот класс в прошлом году умудрился удовлетворительно сдать экзамен по злополучному предмету);
ж) действовать самостоятельно (после или во время уроков постараться восполнить пробел);
з) и т.д. (вы на основании своего опыта можете дополнить список).
Попробую описать вам свои действия и ощущения при выборе решения.
Честно признаюсь, что всех вариантов я не пробовал. Я сходил к учителю математики и получил следующую реакцию: "Ты знаешь, какая у меня программа, я не могу этим заниматься, и вообще, в пятом классе у них вела не я!" Больше я ни к кому не ходил. Чисто интуитивно я чувствовал, что попытка создать группу заинтересованных педагогов, выступление на педсовете успеха иметь не будут, коллеги меня просто не поймут. К директору я не пошел, потому что знал, что подобное обращение будет воспринято как упрек в некомпетентном руководстве со всеми вытекающими последствиями. Я принял единственно возможное и самое эффективное в условиях доминирующей культуры решение. Я занялся этим сам. После уроков в течение месяца (благо отношения с этим классом у меня были хорошие) я учил их нужной мне арифметике. Кое-что удалось. Как вы уже догадались, я работал в школе, где доминирующей была культура "индивидуальности". В этих условиях это решение было наилучшим. Будь в нашей школе "орденская" культура, наилучшим решением было бы пойти к директору (в рамках этой культуры серьезные проблемы без него не решаются). Если бы была культура "деятельности", самым эффективным способом достижения цели стало бы создание команды заинтересованных коллег. Если бы "ролевая" - то лучше всего было бы поставить проблему на педсовете.
Таким образом, наилучшего решения вообще не существует, самым эффективным будет то, которое соответствует, адекватно доминирующей организационной культуре.
Кого считают профессионалом?
Во-первых, есть традиционное представление о том, каковы основные признаки профессионализма. Для учителя - это знание предмета и методики. Как правило, такую ориентацию демонстрируют руководители "ролевых" организаций. Однако мы сегодня фиксируем некоторую группу руководителей школ, которые реально на одно из первых мест ставят мотивацию педагога или его способность к профессиональным коммуникациям. Есть руководители, у которых на первое место выходит лояльность по отношению к организации и ее руководству.
Выяснить эти предпочтения можно достаточно простым образом. Достаточно из этого, отнюдь не полного списка выбрать и отранжировать несколько признаков, которые отвечают на вопрос: "Кого я сегодня поддерживаю, кто мне, как педагог, симпатичен?"
Признаки профессионализма
Способность следовать инструкциям и правилам
Знание преподаваемого предмета
Способность организовать собственную деятельность
Знание методики преподавания
Умение работать в команде
Способность брать на себя ответственность, принимать решения
Способность к межличностным коммуникациям
Лояльность (хорошее отношение) по отношению к руководству, школе
Инициативность
Мотивированность к деятельности
Работоспособность
Организованность
Способность воспринимать новое, склонность к инновациям
Ответственность за порученное
Способность самостоятельно ставить цели
Способность к (само)обучению
Упорство в достижении цели
Эрудиция
Умение самому справляться с собственными проблемами
Методологическая компетентность (знание способов решения проблем)
Способность давать хорошие советы коллегам
Способность организовывать работу других людей и т.п.
Вся моя практика работы с руководителями говорит о том, что в обучаемой группе одинаковые представления о профессионале достаточно редки. Кроме того, существует сильная корреляция между доминирующим типом организационной культуры и тем, кого руководитель считает профессионалом.
Как проявляется инициатива?
Отношение к инициативе может быть разным. В организации, среди педагогов, может быть принято:
· ее не проявлять, ждать, пока скажут, что делать;
· проявлять инициативу, спрашивая, что делать;
· предлагать самим, что делать;
· действовать, поставив об этом непосредственное начальство в известность;
· действовать, исходя из собственных соображений, и затем отчитываться о сделанном.
Подумайте, в какой культуре, какой способ проявления инициативы будет наиболее распространен и считаться нормой?
Каково отношение к горизонтальному контролю?
Мы много внимания уделяем проблеме контроля, его качеству, непрерывности. При этом, естественно, весьма подробно рассматривается проблема иерархического контроля, то есть "сверху вниз". Основная нагрузка (причем немалая) при выполнении этой функции управления естественно падает на руководителей различных уровней. И ее основная тяжесть - моральная. Особенно в коллективах с теплым эмоциональным климатом, в котором так тяжело брать на себя грех обидеть педагога.
Вертикальный, иерархический контроль эффективен в организационных культурах с высокой концентрацией власти. Но опыт общения с руководителями образовательных учреждений приводит к выводу о том, что большинство из них тяготеют к созданию культуры, основанной на командных, групповых принципах (недаром периодически возникают разговоры о самоконтроле). При этом, однако, возникает проблема изменения технологий контроля, так как командный принцип работы находится в определенном противоречии с иерархическим подходом. Поэтому при попытке трансформации организационной культуры в деятельностную (командную, групповую) нужны новые, не противоречащие ей формы контроля. Ни в коем случае не отказываясь от вертикалей и иерархии контроля, необходимо развивать формы горизонтального контроля.
Итак, обсудим это новое понятие. В условиях горизонтального контроля считается нормальным и обычным сделать или получить замечание, профессиональную критику со стороны коллеги, равного по служебному статусу. Иначе говоря, замечание в связи с качеством профессиональной деятельности есть не только прерогатива руководителя, но и коллеги. Такой контроль тотален, он снимает часть функций с руководящих лиц, однако существует проблема, которую необходимо в этом случае решить: все в школе должны хорошо понимать и быть согласными с некоторыми общими целями. Если, к примеру, всеми одинаково близко к сердцу принимается проблема гуманизации отношений "учитель - ученик", то вполне уместно и естественно замечание коллеги по поводу недопустимого тона обращения к ребенку. В другой атмосфере такое замечание покажется нетактичным. Имеется ряд важных последствий такого поведения педагогов. Возможно некоторое охлаждение климата организации, даже сильное сопротивление сотрудников, привыкших к тому, что контроль - это принадлежность власти. К тому же такой контроль подразумевает реальное уменьшение автономии педагога (мы понимаем под ней возможность действовать вопреки согласованным целям), причем, автономия ограничивается не сверху, а "сбоку".
Если у вас есть желание или необходимость усилить в вашей школе роль командных факторов, то присмотритесь к своему коллективу. Есть ли основания для такой трансформации? Если признаков горизонтального контроля не видно, то вас ожидают большие проблемы при внедрении командных форм работы. Если же такие признаки обнаружились, то есть основания для оптимизма. Возможно, что вы обнаружите такие признаки у какой-то группы педагогов (например, в начальной школе), тогда вам есть на кого опираться, демонстрируя поддержку такого поведения. Горизонтальный контроль в большей степени соответствует "командной" культуре, в наименьшей степени он проявляется в культуре "индивидуальности".