Принятие на вооружение рассмотренных вариантов школы в нашей стране нанесло бы серьезный удар по осуществлению принципа справедливости, обеспечивающего возможность для каждого пробиваться к высотам науки и культуры. Снижение научного уровня образования, нарушение органического единства и взаимосвязи естественнонаучного и гуманитарного образования в пользу последнего, разрушение единства и социальной целостности школы нанесло бы удар по подготовке кадров науки и производства современного уровня, а в конечном итоге - по экономике и культуре.
Очевидная несостоятельность проанализированных проектов не отменяет того очевидного факта, что осуществление реформы продолжает тормозиться. Корренная причина кризиса в школе заключается в психической, научно-педагогической и материальной Де-подготовленности реформы. Необходимость решительных перемен в школе была глубоко осознана и осмыслена с точки зрения новых экономических, социальных, политических, нравственных, эстетических требований жизни общества к подрастающему поколению. Но реализация реформы оказалась не обеспеченной с точки зрения ее содержательно-педагогического исполнения, материальной базы и организационно-мобилизационной готовности всех воспитывающих сил общества: самих учителей, родителей, руководителей предприятий и трудовых коллективов, непосредственно органов советской власти на местах. Не были разработаны: теоретическая концепция современной школы, концепции содержания образования и методов обучения, содержания и способов организации целостного учебно-воспитательного процесса. Отсутствовали новые документы для практического внедрения различных типов учебного плана, комплексной программы-воспитания, организационно не была подготовлена материальная база, особенно для производительного труда старшеклассников, освоения ими основных направлений ^интенсификации народного хозяйства и компьютерной грамотности. Руководители предприятий и производственных объединений, фабрик и заводов, колхозов в условиях хозрасчета и самофинансирования продолжают сопротивляться требованию создания оборудованных мест, цехов, пролетов, смен для производительного труда и предпрофессиональной подготовки школьников. Все это сохранило и обострило противоречия между требованиями жизни и школой. Отсутствие научно разработанных теоретических концепций по ведущим проблемам реформы привело к тому, что вместо поисков качественно новых путей повышения эффективности работы школы, осуществлялось ее «совершенствование» на эмпирико-прагматической основе. Так, медленно продвигается работа по созданию нескольких вариантов экспериментальных учебных планов на основе разностороннего учета способностей и дарований детей, требований НТР, меняющейся техники и технологии, гуманизации, социального обновления, приоритета общечеловеческих ценностей, общей культуры - путем систематизации, синтезирования и интеграции знаний. Лишь декларируется создание интегративных «предметов», содержащих в обобщенном и взаимосвязанном виде знания смежных наук, новых интегративных учебников и учебных книг, что позволило бы уйти от деталей и излишних подробностей, сократить число предметов и время на их изучение.
Вместо этого органы управления народным образованием оставили действующий учебный план в качестве незыблемой основы, пошли по пути его экстенсивного наращивания, подновления и перелицовывания действующих программ. В состав учебного плана добавилось несколько новых предметов: «Основы государства и права», «Этика и психология семейной жизни», «Информатика и вычислительная техника», «Знакомство с окружающей средой», «Основы производства. Выбор профессии». Перераспределение учебных часов привело к обескровливанию ряда предметов, например, иностранного языка, превратив их изучение фактически в формальность.
В области форм и методов обучения естественно было бы ожидать сотрудничества творческих педагогических сил на основе использования многообразия форм и методов в учебном процессе, массового методического поиска коллективов учителей.
Вместо этого возникла изолировавшая себя от научной педагогики и учительской массы «педагогика сотрудничества», противопоставившая нескольких одиночек-новаторов педагогической науке и практике.
Естественно было бы предположить, что соединение обучения и воспитания юношей и девушек с производительным трудом пойдет путем организации их высокопроизводительного труда на современном предприятии в условиях современной техники, технологии и перестройки системы хозяйствования. Необходим был качественный переход от учебно-ученической основы организации труда на базе УПК к профессионально-производственной, в которой одновременно были бы кровно заинтересованы и старшеклассники, и их родители, и педагоги, и хозяйственники. Юноши и девушки не могут социально созреть, активно включиться в общественную жизнь, если не будут участвовать в ведущих общественных отношениях, в производительном труде на основе передовых экономических методов хозяйствования, реальной профессии, производительности труда, заработной платы.
Вместо всего этого упор был сделан на учебно-ученическое обучение, прежде всего в условиях УПК, далеких от реального производства материальных благ.
Возросшая занятость детей в школе, во внеучебных и внешкольных делах, в спортивных секциях, в школах искусства, в самодеятельных объединениях по интересам, с одной стороны, быстрый рост информированности, ускорившееся интеллектуальное и физическое развитие учащихся, с другой, требуют коренной перестройки всей воспитательной работы. Необходим ее перевод с рельс экстенсивного наращивания количества формальных «воспитательных мероприятий», не вмещающихся в бюджет детского времени, на рельсы интенсивного, углубленного анализа хода жизни, ее содержания, осмысления поведения, оценки информации, нравственных выборов и поступков детей.
Вместо этого сохраняется концепция «мероприятийной педагогики», отчуждающая детей от школы, общественных организаций, побуждающая к случайным, не всегда социально ценным самодеятельным объединениям.
Закон о реформе принимается в период, когда декларативность отдельных решений опережала реальную готовность их исполнения.
3. Концепции образования и инновации в негосударственных образовательных учреждениях
Прежде чем перейти к современным концепциям образования, приведем краткий исторический обзор развития инновационных идей в области негосударственного частного образования в России. Социальный заказ на элитарное образование, на воспитание интеллигенции существует в цивилизованном обществе всегда. Но особенно он обостряется в переходные периоды, во время становления новой экономической и политической общественной формации. Это время - пожалуй, апогей востребованности людей талантливых, обладающих гражданской доблестью, способных обеспечить успешное развитие и процветание Отечества во всех сферах жизни общества. Идея создания в нашей стране школ нового типа родилась в самом начале 1988 года. Не соответствовала требованию времени и ориентация массовой школы преимущественно на предметы естественно-математического цикла. Эта установка вступила в противоречие с декларируемой задачей всестороннего и гармоничного развития личности учащегося, с возрастающим интересом общественности к новому гуманитарному знанию, освобождаемому от идеологических догм и стереотипов. Возникновение вузов и школ нового типа (гимназий, лицеев и пр.) стало, таким образом, результатом естественного эволюционного процесса. Столь же естественным явилось и оформление социального слоя, ориентированного на новое, элитарное качество вузовского образования. Известно, что элитарное образование в России имеет богатые традиции. И потому, наверное, создание современных школ нового типа часто ностальгически ассоциируется с возрождением дореволюционного опыта. Между тем, далеко не все в этом опыте, как оказывается при ближайшем рассмотрении, мы идеализируем заслуженно. Гимназия: из опыта "преобразовательных попыток". Ненадолго перенесемся в Россию прошлого столетия. С отменой крепостного права дворянство, помещики лишились дармового труда крепостных в своих поместьях и хозяйствах. У представителей высших и особенно средних слоев российского общества возникла потребность в поиске новых источников доходов для себя и своих детей. Одним из них была государственная служба. Однако профессиональное служение государю и Отечеству, к чему готовили тогда в привилегированных высших учебных заведениях, предполагало, в свою очередь, основательную общеобразовательную подготовку. В 1864 году Положением о школах в России был введен в действие новый Устав гимназий и прогимназий Министерства народного просвещения. Согласно Уставу, в стране учреждались общественные классические и реальные гимназии. Первые - с двумя древними языками - латинским и греческим, одним новым (по выбору) и кратким курсом естественной истории, вторые - без языков, но с усиленным преподаванием естествознания, математики, физики и двух новых языков. Другие предметы (закон Божий, русский язык, история, география) преподавались в одинаковом объеме в гимназиях обоих типов. Министру народного просвещения Устав разрешил преобразовывать существующие гимназии и прогимназии в классические и реальные с учетом местных потребностей. Отметим, что Устав 1864 года предоставил учителям гимназий достаточно широкую свободу в преподавании. Прежде не разрешалось отступать ни от учебника, ни от учебной программы. Теперь педагогический совет каждой гимназии получил право самостоятельно рассматривать и принимать программы преподавания по каждому предмету, а также право выбора учебных руководств и пособий. Однако свобода в образовании - прямой путь к свободомыслию. "Нигилизм как общественная язва есть совершенно естественный продукт господствующей у нас школы! - вещали "блюстители общественных нравов". - Реальное направление всегда и везде способствовало распространению материализма и грубых социалистических теорий, чем направление классическое!...". Спохватившись, государство уже в 1871 году отменяет права, данные ранее педагогическим советам гимназий Министерство народного просвещения составляет подробные программы преподавания по каждому предмету .Устав 1871 года оставил в России лишь один тип государственной средней школы - классическую гимназию с двумя древними языками. Она единственная открывала доступ своим выпускникам в университеты. Школа с одним древним языком, латинским, исчезла совсем. Исчезла и реальная гимназия замененная реальным училищем. Основными задачами классической гимназии того времени были развитие мышления детей, их эстетических вкусов, навыков ораторского искусства, сообщение знаний о литературе, истории, политике, музыке, изучение древних и современных языков. Обучение в гимназии предполагало внутреннюю дифференциацию - разделение классов на гуманитарные, художественные и юридические. По существу, реформа 1871 года возвращала общее образование к греко-латинскому учебному курсу главного училища второй половины 18-го века, то есть на целое (столетие назад. Классицизм в данном случае явился средством сдерживания дальнейшего распространения среднего и высшего образования. Поскольку поступление в классическую гимназию требовало достаточно всесторонней и глубокой начальной общеобразовательной подготовки, это существенно сужало социальную базу потенциальных гимназистов. А вскоре и вовсе был принят некий секретный циркуляр, согласно которому предписывалось оградить гимназии от поступления в них детей из низших сословий - сыновей и дочерей мелких торговцев, прачек, лакеев. Оказалось, образование приводит их "к недовольству своим бытом и озлоблению против существующего и неизбежного по самой природе вещей неравенства имущественных отношений."Однако государство не смогло или не захотело воспользоваться плодами своей социальной селекции. Хотя "внимание к даровитому ученику, не входившему в систему, было явлением довольно распространенным, было в нравах", гимназия все же "мало обращала внимание на слабых учеников. Нельзя сказать, чтобы она принимала какие-нибудь систематические меры и к тому, чтобы поддержать и развивать талантливых...".К 20-му столетию российское общество пришло к необходимости радикальных реформ в системе образования. Однако, как свидетельствовали современники, "из всех преобразовательных попыток начала двадцатого века был осуществлен лишь один пункт..: в классических гимназиях греческий язык перестал быть обязательным".Вслед за первыми гимназиями в начале 19-го века в России стали появляться и первые лицеи. До революции в стране было 6 лицеев: Демидовский в Ярославле, Кременецкий в Кременце (ныне это территория Польши), Ришельевский в Одессе, Нежинский, Каховско-Леонтьевский им. Цесаревича Алексея в Москве и, наконец, Царскосельский.Сравнивая эти лицеи между собой, мы найдем немало различий между ними. А объединял их тот высокий образовательный уровень, который выдвинул лицеи "в число занимающих первую ступень после университетов... (или же приравненных к университету)" благодаря "высшей" степени преподаваемых предметов и особенным правам и преимуществам".Более всего известно о Царскосельском лицее. Его предназначением было готовить юношей 10-12 лет, выдающихся по талантам и нравственным качествам, к важнейшим сторонам государственной службы. Три четверти из 149 параграфов лицейского устава были посвящены воспитанию в широком смысле слова - умственному развитию, нравственному образованию, физическому совершенствованию. Однако история создания лицея повторила в миниатюре судьбу и характер многих реформ и начинаний "дней александровых прекрасного начала": блестящие обещания, широкие замыслы при полной непродуманности конкретных педагогических задач. Размещению и внешнему распорядку нового учебного заведения уделялось чрезмерное внимание, форма лицейского мундира обсуждалась самим императором. В то же время учебный план был составлен наспех, подбор профессоров - случаен, большинство из них не отвечало по своей подготовке и педагогическому опыту требованиям хорошей губернской гимназии. А ведь лицей давал выпускникам права лиц, окончивших высшее учебное заведение. Не было ясно определено будущее лицеистов. Лицей размещался в Царском Селе-летней императорской резиденции, во флигеле Екатерининского дворца. Уже само место расположения делало его как бы придворным учебным заведением. Однако, видимо, не без воздействия Сперанского , ненавидевшего придворные круги и стремившегося максимально ограничить их политическую роль в государстве и влияние на императора, первый директор лицея В.Ф. Малиновский пытался оградить свое учебное заведение от влияния двора путем строгой замкнутости. Лицей изолировали от окружающей жизни, воспитанников выпускали за пределыыего стен крайне неохотно и лишь в особых случаях, посещения родственников ограничивались. Программа занятий в лицее была обширной и многопредметной ("государственный человек должен знать все, что только прикасается к кругу его действия!"). Первые три года ("начальный курс") посвящались изучению, в основном, гимназических наук-языков ("российского, латинского, французского, немецкого"), математики (в объеме гимназии), словесности и риторики, истории, географии, танцам, фехтованию, верховой езде, плаванию. В последующее трехлетие ("окончательный курс") занятия велись без строгой программы - лицейский устав определял лишь науки, подлежащие изучению. Лицеисты изучали предметы университетской программы, объединенные в три раздела: нравственно-политический, словесный и физико-математический. Однако, в отличие от университета, деления на факультеты в лицее не было. Бесспорной положительной стороной занятий был тот "лицейский дух", который на всю жизнь запомнился лицеистам первого - "пушкинского" - выпуска и который очень скоро сделался предметом многочисленных доносов. Именно этот "дух" позже так старательно выбивал из лицея Николай 1. Теперь вернемся к тому, что же представляют собой "преобразовательные попытки" нового времени - попытки возрождения в России гимназических свобод и лицейского духа. Но прежде - о самом содержании современных понятий "лицей" и "гимназия".Итак, лицей - это обычно 3-я ступень учреждения общего (полного) среднего образования. Имеет ярко выраженную профильную направленность и ориентирован, (как правило, на основании соответствующего договора) на конкретный вуз. Для лицея характерны усеченный базисный компонент, повышенное внимание к специальным курсам и предметам, а также использование для их ведения высококвалифицированных вузовских кадров. Иногда учебный план лицея "захватывает" не только 10-11 классы, но и 2-ю и даже 1-ю ступень школы. Обычно это вызвано необходимостью более тщательной, качественной профильной подготовки или особенностями специализации (например, в музыкальных, художественных, хореографических лицеях).Гимназия - также учреждение общего (полного) среднего образования. Учебный план охватывает чаще всего 2-ю и 3-ю ступени школы. Имея профильную направленность, гимназия в то же время не преследует цели подготовки детей в конкретный вуз (на определенный факультет), поэтому обычно многопрофильна. Предполагает широкий охват дисциплин, имеет расширенный базисный компонент. Высокий уровень подготовки учащихся предоставляет им возможность свободного выбора высших учебных заведений и специальностей. Для гимназий свойственно "погружение" в начальную школу и детские сады в виде прогимназий. Отсутствие жесткой линии на узкую специализацию и на поступление в определенный вуз позволяет уделить больше внимания разностороннему гуманитарному образованию и нравственному воспитанию, демократизирует сам уклад гимназической жизни. В настоящее время на территории Российской Федерации действует 800 гимназий и 482 лицея. Анализируя ситуацию на основании сведений, предоставленных территориям и полученных в ходе Всероссийских совещаний минувшего года, инновационную деятельность школ нового типа можно дифференцировать по следующим направлениям:- реставрация дореволюционного опыта (классические гимназии, прототипы лицеев);- интервенция зарубежного опыта (вальдорфские школы и пр.);- эволюционный процесс усвоения и использования опыта, накопленного современной школой. Каждое образовательное учреждение нового типа имеет пять полей внедрения инноваций:-концепция, педагогическая модель, философская основа содержания образования;- организация образовательного процесса (учебные планы, программы, методики);- учебные пособия, ТСО и другие средства, обеспечивающие образовательный процесс;- кадры;- формирование образовательной среды (здания, мебель, парковая зона и т.д.).Имея законное право на педагогический эксперимент в каждом из этих инновационных полей (и гарантированную финансовую поддержку со стороны государства), образовательные учреждения нового типа должны иметь и четкие ориентиры с его стороны в виде государственных стандартов образования. Стандарт в данном случае выступает как защита, гарант интересов государства, условие его нормальной жизнедеятельности, не допускающее снижения качества образования граждан. Вместе с тем стандарт есть защита и гарант интересов ребенка и его семьи, обеспечивающий детям возможность продолжения общего образования, а впоследствии - и полноценной профессиональной подготовки. Однако определить стандарт самой инновации, инновационной деятельности применительно к вузам и школам нового типа невозможно. В данном случае само образовательное учреждение выступает в роли "судьи", поднимающего свою "планку" по мере достижения запланированных результатов. И только когда инновация получает распространение в аналогичных образовательных учреждениях и становится в определенной степени нормой, она приобретает статус инновационного стандарта и тем самым начинает оказывать влияние на инновационную деятельность всех образовательных учреждений данного типа. Изучение опыта инновационных образовательных учреждений показывает: им присуще авторское начало, а их создателям свойственно состояние активного творческого поиска. Критерии педагогической инновации созвучны критериям других видов социального изобретательства - это новизна, эффективность и возможность внедрения. Однако, прогнозируя характер и масштабы инновации, ее результаты, важно не забывать и о той особой среде, в которой осуществляется педагогическое экспериментирование. Ведь не только сила, но и слабость инновации в том, что изменения в одном из инновационных полей неизбежно ведут к качественным изменениям во всей жизнедеятельности образовательного учреждения.