— Хорошо пишешь, стараешься, — говорит учительница, проходя во время урока по классу и останавливаясь на минутку у одной из парт. Через минуту аналогичное замечание раздается уже возле другой парты, но вот в голосе учительницы слышится нотка осуждения:
— Сегодня ты очень невнимателен. Смотри-ка, в простом упражнении допустил несколько грубых ошибок... Требование-одобрение, использованное здесь педагогом, не является поощрением в собственном смысле слова равно как и требование-осуждение еще не есть наказание. Между требованиями такого рода, с одной стороны, и поощрением и наказанием как средствами педагогической коррекции — с другой, имеется известная качественная грань. Она заключается в том, что в ситуации поощрения-наказания педагог или детский коллектив принимает определенное решение, которое известным образом выделяет одного воспитанника (или группу) из общей массы, производит какое-то изменение в их правах и обязанностях, во взаимоотношениях коллектива с ними. [12, стр. 194-230]
Использование поощрений и наказаний как средств педагогической коррекции должно отвечать наличие определенной ситуации, оно характеризуется известным решением педагога или коллектива, связанным с выделением одного из воспитанников (или группы) из общей массы, однако, как правило, без резкого противопоставления их изменением их прав и обязанностей в коллективе, взаимоотношений педагога и коллектива с ними. Совокупность этих признаков и обеспечивает корректирующее действие. [9, стр. 56]
Ситуации поощрения и наказания представляют собой особые, типичные случаи сложных психолого-педагогических ситуаций, характеризующиеся необходимостью регулировки отношений, внесения в них определенных точно дозированных изменений, иными словами — их педагогической коррекции. Возникновение и педагогически целесообразное использование таких ситуаций обусловлено необходимостью формирования новых, более значимых в нравственно-воспитательном смысле этого слова потребностей личности и коллектива.
Ситуацию поощрения мы условно назовем соревновательно-творческой. Поощрение, как правило, связано с тем или иным, официальным или неофициальным проявлением соревнования в детском коллективе. Творческое отношение ребенка к решению стоящих перед коллективом задач, инициатива и трудовые усилия, проявляемые им в борьбе за успех общего дела, с одной стороны, и необходимость поддержать этот порыв, помочь формирующемуся человеку утвердиться в своей внутренней позиции, с другой, — вот что составляет основу подобной психолого-педагогической ситуации. [9, стр. 121]
Необходимость использовать поощрение в самых различных видах деятельности детей отмечал и В. Е. Гмурман. «Избежать захваливания отдельных учащихся и отдельных классов можно... путем поощрения самых различных достижений в различных областях деятельности», — писал он. Дело здесь не только в преодолении опасности захваливания, но еще и в том, что использование поощрения в различных областях деятельности школьников дает возможность стимулировать, способности и склонности не только в области учения, но и в разнообразной внеурочной деятельности. [5, стр. 170]
На первых порах работы с коллективом педагог, естественно, поощряет отдельные действия своих воспитанников: это может быть и образцово убранный класс, и организованно проведенный поход, воскресник и т. п. Однако по мере формирования здорового общественного мнения коллектива предметом поощрения все более становится устойчивое проявление тех или иных моральных качеств: ответственности, организованности, принципиальности, взаимопомощи. Поощрение в связи с выполнением тех или иных повседневных общеобязательных дел коллективного характера в возрастающей степени связывается с проявлением инициативы, самостоятельности, готовности и умения принести своему коллективу как можно больше пользы. [19, стр. 111]
От поощрений за отдельные положительные поступки идобросовестное выполнение своих обязанностей к поощрениям за устойчивое положительное поведение, проявление инициативной заботы о коллективе, товарищах, общем успехе —такова основная линия развития в вопросе — за что поощрять.
Ситуация наказания — это конфликтная ситуация. На мой взгляд, неправильно сводить причины всех возникающих в воспитательном процессе конфликтов к ошибкам воспитателей — педагогов, родителей. Практика убедительно свидетельствует о том, что противоречия между требованиями педагогов, коллектива и поведением отдельных детей между коллективными и личными (иногда групповыми) перспективами нередко могут становиться источников конфликтов не только в коллективе, находящемся на начальной стадии своего развития, но и в развитом, сформировавшемся коллективе, обладающим сильным общественным мнением и социально значимыми традициями. Напротив, ситуацию, в которой источником конфликта является педагогическая ошибка, отсутствие у воспитателя должного опыта работы и такта в отношениях с детьми, мы склонны считать псевдоконфликтной, не отражающей позитивной логики использования наказаний.
Конкретный пример. Во время урока ученик 3 класса достал из кармана зеркальце и пытался навести солнечный «зайчик» на сидевшего в другом конце класса приятеля. Учительница, заметившая это, потребовала, чтобы он отдал ей зеркальце. Когда же ребенок заупрямился и отказался выполнить требование учительницы, она удалила его из класса, затем последовала запись в дневнике, вызов родителей в школу и ряд других стандартных мер, приведших к ненужному обострению взаимоотношений учительницы с учеником. Это, на наш взгляд, типичная псевдоконфликтная ситуация, так как только от более искусных в педагогическом отношении действий учительницы целиком зависело не допустить возникновения конфликта. [12, стр. 271-275]
В практике известны случаи, когда педагог, что называется, ищет, за что бы поощрить ученика, значительная часть отношений которого приобрела отрицательную эмоциональную направленность. В этих случаях даже незначительный частный повод, чтобы высказать тем или иным действиям ученика одобрение, поощрить его, может иметь важное воспитательное значение. «Именно ребенок, постепенно «нащупывающий» правильную линию поведения, — писали в связи с анализом подобных ситуаций В. А. Крутецкий и Н. С. Лукин, — особенно нуждается в том, чтобы взрослые авторитетные люди подтвердили ему, что он идет правильным путем, что его первые шаги заслуживают всякой одобрения». [15, стр. 197]
С другой стороны, опытные педагоги стараются не ждать, когда груз отрицательных эмоций, опыта и поведения в целом станет преобладать настолько явно, чтобы можно было обрушить на воспитанника серию мер репрессивного характера. Смысл наказания как средства коррекции — в его относительно раннем использовании и осторожной дозировке. Поэтому использование наказания в условиях нормально протекающего воспитательного процесса вполне возможно и в ситуациях, когда отношения воспитанника в целом направлены положительно. К примеру, в опыте А. С. Макаренко широко известны случаи, когда за незначительное, на несколько минут, опоздание из увольнение в город Антон Семенович налагал сравнительно суровую меру наказания, особенно в отношении лучших воспитанников.
Соображения о принципиальной возможности и целесообразности использования поощрения в ситуации, когда доминируют отрицательно направленные отношения, и, напротив, наказания в ситуации доминирования положительно направленных отношений важны, на наш взгляд, для понимания диалектической взаимосвязи этих средств воздействия как двух сторон единого метода педагогической коррекции. В значительной части реальных, жизненных ситуаций использование поощрения и наказания в системе методов организации воспитательного процесса совмещается, и такое одновременное разнонаправленное стимулирование обеспечивает надежность и быстроту осуществления коррекции, минимальную конфликтность отношений и их оптимальное развитие в сторону формируемых потребностей личности во всех других ее качеств. [9, стр. 126-127]
Ситуативные, индивидуально-личностные и возрастные моменты в использовании поощрений и наказании проявляются в определенном единстве. Однако для педагога принципиально важно уметь отдифференцировать ситуативное от личностного и возрастного. Как отмечал в свое время С. Л. Рубинштейн, в силу многообразия потребностей, интересов, установок личности одно и то же действие или явление может приобрести различное и даже противоположное — как положительное, так и отрицательное — эмоциональное значение. Одно и то же событие может оказаться снабженным противоположным — положительным и отрицательным — эмоциональным знаком». В силу этого недостаточно точный и своевременный учет педагогом как ситуативных, так и личностно-возрастных моментов использования поощрений и наказаний ведет к ошибкам.
К примеру, фраза учителя «Встаньте прямо, руки опустите», произнесенная в соответствующей ситуации младшем или даже среднем, подростковом классе, воспринимается как должное и приводит, как правило, к желаемом эффекту. Однако в 9-10 классах такая фраза прозвучит наверняка, даже у весьма авторитетного учителя, диссонансом вызовет у значительной части учащихся пусть скрытую, но все же негативную реакцию. То же следует сказать и в отношении использования поощрений и наказаний.
Опытная учительница начальных классов Е. П. Бурова рассказывала о таком любопытном эпизоде, имевшем место в практике ее работы с второклассниками.
- Екатерина Павловна, а мою тетрадку по арифметике вчера вечером Мурзик порвал! — заявил ей вдруг во время проверки домашней работы один ученик. — Я смотрел телевизор, а он вскочил на стол и порвал...