Содержание
Введение 2
Глава I. Цели и задачи коррекционно – развивающего обучения 3
Глава II. Общая характеристика идеи гуманизма
в коррекционно-развивающем обучении 9
Глава III. Гуманистическая компонента в коррекционном обучении
на современном этапе и перспективы ее развития 21
Заключение 31
Библиографический список 32
Введение
При бытующем сегодня в обществе широком понимании гуманизма, естественно, возникает мысль: все, что мы делаем в образовании, - гуманизм (за исключением крайних авторитарных форм). Как же вычленить гуманистическое? Переживает ли сам человек деяния стоящих над ним или рядом с ним как благо? Участвует ли в этом благодеянии сам, хочет ли его?
Проблема гуманизации воспитания у нас в стране наиболее остро встала в годы перестройки и привлекла особое внимание ученых в начале 90-х годов. В этот период появляется множество концепций воспитания - все гуманистические. Возникла иллюзия, что можно чуть поправить систему коммунистического воспитания, ничего кардинально не меняя. ("У нас воспитание всегда было гуманистическим: учителя не били детей, это запрещалось...").
Наиболее сложный и в то же время главный параметр педагогического гуманизма (живет ли ребенок сегодня или готовится жить - обращение к отдельному человеку, к его особенностям и проблемам) в гуманистических концепциях воспитания звучал как бы между прочим: отдавалась дань критике вульгарного коллективизма, но взамен ничего не предлагалось.
Трудность теоретиков воспитания состояла в принятии новой философской и психологической концепции свободного человека. Фактически предлагались новые средства воспитания для старой цели - формирования человека, абсолютно социально детерминированного, то есть несвободного. Возникала иллюзия, что методами социализации можно решить проблемы отдельного ребенка, индивидуального человека. Это относится, в частности, к процессу социализации детей с различного рода отклонениями.
В 1991 году в "Вестнике образования" была опубликована Концепция и программа деятельности освобожденного классного руководителя (классного воспитателя), ориентированного на индивидуальную работу с учащимися. Необходимо было освоить два ключевых слова: "защита" и "проблема".
Практика стала работать с индивидуальными проблемами детей. Появились психологическая служба, коррекционная педагогика, специалисты для решения социальных, медицинских проблем, помогающие таким образом детям успешно продвигаться в образовании.
А в теории мы оставались с прежним определением воспитания и пониманием его в том виде, как оно сложилось в доперестроечных учебниках: "целенаправленный процесс формирования личности", то есть процесс, идущий только от задач социума. В практике же воспитание получило объективную дифференциацию. И она требовала теоретического обоснования, осмысления.
Данная работа посвящена рассмотрению идеи гуманизма в коррекционном обучении, хотя, несомненно, основные аспекты гуманистического обучения и воспитания применимы и к обычным детям.
Актуальность работы, как отмечалось выше, состоит в изменении общего содержания понятия гуманизма, и в коррекционном обучении, в частности, наметившееся в нашей стране в последние годы.
Следует отметить, что в специализированных работах доперестроечного времени авторы как-то вскользь упоминали гуманистическую компоненту обучения детей с различного рода отклонениями; с другой стороны, сегодняшний день характеризуется практически полным отсутствием на книжном рынке соответствующих работ. Лишь в периодической печати (в первую очередь, журнале «Дефектология») имеются публикации по теме. Поэтому при написании работы пришлось столкнуться с проблемой частичного отсутствия необходимой информации.
Глава I. Цели и задачи коррекционно – развивающего обучения
Важнейшим направлением теоретических и практических разработок в области олигофренопедагогики является исследование особенностей, возможностей и педагогических условий формирования у учащихся вспомогательной школы высших психических функций посредством коррекционно – развивающего обучения.
Современное направление организации помощи умственно отсталым детям и олигофреннопедагогики представляет собой результата развития взглядов на слабоумие и возможности его лечения. Как известно, взгляды эти менялись в разные периоды развития медицинских и педагогических знаний.
В большинстве публикаций 60-70-х годов развитие умственно отсталых учащихся не рассматривается как самостоятельный дидактический принцип, этот вопрос обсуждается в них в связи с коррекционными задачами обучения. Во многих учебно–методических работах, адресованных учителям вспомогательной школы, в качестве специфической целевой установки обучения выделяется не развитие ребёнка, а коррекция его недостатков. Но в одной из последних фундаментальных работ по олигофренопедагогике («Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе», под редакцией В.В. Воронковой, Москва,1994) воспитывающая и развивающая направленность обучения снова отнесена к числу основных дидактических принципов (автор главы - Е.А. Ковалёва).
Основная идея развивающего обучения сформулирована в работе Л.В. Занкова «Дидактика и жизнь» (1968): «Дидактические принципы и требования, рассчитанные на усвоение знаний и навыков, приносят известный результат и в развитии. Однако задача заключается не в том, чтобы получить какой-то результат, а в том, чтобы добиться максимальной эффективности обучения для развития школьников»
У истоков разработки вопросов коррекционно-воспитательной работы стояли: М.И. Кузьмицкая, Н.Б. Лурье, О.Л. Селихова, В.А. Сумарокова и др.
В концепции специального обучения и воспитания детей с нарушениями умственного развития, в исследованиях ведущих дефектологов России (Р.М. Боскис, Т.А. Власова, И.Г. Власенко, А.П. Гозова, В.П. Ермаков, Е.П. Кузьмичева, А.Г. Литвак, Т.В. Розанова, В.А. Феаклистова и др.) коррекционно-педагогическая работа определяется как система специального обучения и воспитания аномальных детей.
Целью коррекционной работы является исправление (доразвитие) психических и физических функций аномального ребенка в процессе общего его образования, подготовка к жизни и труду.
Чтобы правильно определить содержание коррекционной работы во вспомогательной школе, необходимо увязать коррекцию со всеми основными компонентами системы образования и только после этого рассматривать внутренние структуры подсистемы и их содержательно-педагогическую роль.
Образование включает в себе три основные части: обучение, воспитание и развитие. Обучение непосредственно направлено на усвоение учащимися опыта, а воспитание и развитие осуществляются опосредованно. Все три процесса - воспитание, обучение и развитие – выступают едино, органично связаны друг с другом, и выделять, разграничивать их практически невозможно, да и нецелесообразно.
Во многих работах по дефектологии и специальной педагогике, коррекцию, как правило, связывают чаще всего с развитием ребенка. Это обоснованно, поскольку она нацелена на исправление вторичных отклонений в развитии аномальных детей. Но когда говорят о коррекционно – педагогической работе, то она не может вычлениться из триединой схемы образования: обучение, воспитание, развитие.
В практическом осуществлении учебно – воспитательной работы во вспомогательной школе коррекционное развитие как специально организуемый и направляемый процесс неразличим и не может существовать вне коррекционного обучения и воспитания.
Коррекционное обучение – усвоение знаний о путях и средствах преодоления недостатков психического и физического развития и усвоения способовприменения полученных знаний.
Любое обучение и воспитание одновременно в какой-то мере развивают, что и относится и к коррекционным процессам. Вместе с тем коррекция развития не сводится только к усвоению знаний и навыков. В процессе специального обучения перестраиваются психические и физические функции, формируются механизмы компенсации дефекта, им придаётся новый характер.
Исходя из концепции специального образования, коррекционно – педагогическая работа должна занимать центральное положение в системе; так как она определяет дефектологическую направленность учебно – воспитательного процесса в специальной школе.
Вся система коррекционно – педагогической работы призвана реабилитировать и социально адаптировать аномального школьника к реалиям окружающего мира, сделать его полноправным и активным тружеником, который наравне со всеми людьми может включиться в трудовую и общественную жизнь и приносить пользу обществу.
Разработка адекватной системы коррекционного обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей имеет большое теоретическое и практическое значение. Это подчёркивал Л.С.Выготский. В написанном им предисловии к книге Е.К.Грачёвой «Воспитание и обучение глубоко отсталого ребёнка», вышедшей в 1932 году, он ставит кардинальные вопросы о смысле и целях работы с этими детьми. Л.С.Выготский пишет: «Основной вопрос, который встаёт перед нами, когда мы говорим о воспитании глубоко отсталого ребёнка, заключается в следующем: имеет ли смысл затрачивать такие колоссальные усилия на обучение и воспитание глубоко отсталого ребёнка и особенно идиота, если результаты этих усилий оказываются по сравнению с результатами, достигнутыми нормальным ребёнком, такими ничтожными? Диспропорция между усилиями и результатами работы уже не раз внушало самые пессимистические выводы многим исследователям, подходившим к этой проблеме с практической стороны… Этот взгляд и теоретически и практически неправильный, и центральное значение книги Е.К.Грачёвой мы видим, прежде всего, в том, что она красноречивым языком фактов, тщательно подбираемых в течение почти полувека, опровергает эту пессимистическую минималистскую теорию и выдвигает идею педагогического оптимизма по отношению к глубоко отсталым детям … Воспитание нужно отсталому ребёнку больше, чем нормальному, - вот основная идея всей современной педагогики».