Для второго типа весьма характерно наличие трудностей (иногда достаточно серьезных) в организации учебной деятельности учащихся. Учителю, хорошо понимающему намеченную для усвоения систему понятий и соответствующую систему учебных задач, далеко не всегда удается создать нужную проблемную ситуацию, наладить учебный диалог, организовать эффективную групповую работу учащихся. Естественно, это порождает определенные трудности в усвоении программного (особенно теоретического) материала. В то же время таким учителям присуща хорошо развитая личностная рефлексия, благодаря чему они достаточно адекватно оценивают причины своих неудач и стремятся исправить допущенные промахи, нередко затрачивая для этого значительное дополнительное время. Это, с одной стороны, снижает темпы продвижения в материале, а с другой стороны - сокращает возможности для организации упражнений по отработке навыков.
Основной особенностью третьего типа является весьма слабая ориентировка учителя в предметно-логической структуре учебного материала. Не понимая сущности и функций понятий, предусмотренных программой, он нередко подменяет их изучением соответствующих определений и “правил”.
Для таких учителей характерен отказ от изучения части излишнего, с их точки зрения, теоретического материала. Естественно, что непонимание системы понятий приводит к ярко выраженному формальному отношению к системе учебных задач, которые обычно подменяются конкретно-практическими задачами. При организации деятельности учащихся, как правило, широко используются эвристические методы обучения, в т.ч. проблемные ситуации, парный контроль и т.п., однако практически отсутствует учебный диалог.
Фактическая переориентация обучения на формирование практических умений и навыков и неплохие результаты в этом плане, вероятно, являются одной из основных причин того, что для учителей с этим типом деятельности характерна достаточно высокая и не всегда адекватная самооценка при почти полном отсутствии личностной рефлексии.
Сопоставление списка учителей, у которых был зафиксирован тот или иной тип деятельности, с описанными выше подгруппами классов, обнаружило практически полное их совпадение. А это значит, что именно тип педагогической деятельности учителя оказался тем фактором, который обусловил столь существенные различия в показателях сформированности учебной деятельности и развития учащихся в обследованных классах. Причем фактором не стохастическим (вероятностным), а детерминирующим, непосредственно и достаточно жестко влияющим на результаты развивающего обучения.
Чтобы по достоинству оценить значимость этого фактора, следует обратить внимание на то, что педагогическая деятельность учителя является таким же неотъемлемым компонентом системы развивающего обучения, как и учебная деятельность учащихся. Характеризуя развивающее обучение, внимание обычно концентрируют на его предметном содержании и учебной деятельности. Деятельность же учителя, как правило, остается в тени. Между тем, уже в первоначальном проекте системы развивающего обучения, разработанном в середине 70-х гг. по заказу бывшего Министерства просвещения СССР, деятельность учителя рассматривалась как один из системообразующих факторов. Это нашло свое выражение, в частности, в том, что в качестве одной из основных форм фиксации разрабатываемой системы по настоянию В.В.Давыдова были приняты конспекты уроков. В течение нескольких лет сотрудниками Московской и Харьковской лабораторий были разработаны и апробированы в соответствующих школах-лабораториях подробные конспекты всех уроков по русскому языку и математике с 1-го по 3-ий класс. Именно в этих конспектах были зафиксированы важнейшие особенности не только учебной, но и педагогической деятельности в условиях развивающего обучения. То обстоятельство, что в силу ряда причин эти особенности в то время не стали предметом специальных теоретических или методических исследований, не были систематически описаны, нисколько не умаляет того значения, которое придавалось деятельности учителя с самого начала разработки проекта системы развивающего обучения.
Значение педагогической деятельности в ней определяется самой природой учебной деятельности как деятельности, распределенной между учащимися и учителем. Это означает, что учитель включается в учебную деятельность в качестве одного из ее субъектов, осуществляя внутри нее функцию управления. Но эта функция может быть успешной лишь при условии, что учитель остается субъектом педагогической деятельности и что эта деятельность по своим мотивам, целям, средствам и способам осуществления отвечает вполне определенным требованиям. В противном случае учитель не только не обеспечивает руководства учебной деятельностью учащихся, но и - независимо от субъективных намерений -дезорганизует ее, разрушая тем самым саму систему развивающего обучения.
Оценивая с этой точки зрения описанные выше типы педагогической деятельности учителей в обследованных классах развивающего обучения, можно констатировать, что только первые два из них в большей или меньшей степени обеспечивают руководство учебной деятельностью. Что же касается третьего типа, то его особенности не позволяют говорить о том, что учителю удается организовать учебную деятельность учащихся и обеспечить управление ею. Но это означает, что нет никаких оснований рассматривать обучение, в рамках которого осуществляется педагогическая деятельность данного типа, как один из вариантов развивающего обучения. И это вполне понятно: выпадение или существенная деформация одного из основных элементов системы (если это действительно целостная, органическая система) влечет за собой не ухудшение ее функционирования, а распад системы.
В связи со сказанным необходимо внести некоторые уточнения в оценку данных, представленных на рис. 2 и 3. По-видимому, только результаты, зафиксированные в первых двух подгруппах классов развивающего обучения (РОв и РОср) можно рассматривать в качестве действительных показателей успешности развивающего обучения в условиях массовой общеобразовательной школы. Что же касается результатов, полученных в третьей подгруппе этих классов (РОн), то вряд ли есть достаточные основания оценивать их как характеризующие развивающее обучение. Скорее речь может идти о том, что в этих классах был реализован один из вариантов (отнюдь не худший) традиционного обучения с характерными для него показателями развития учащихся.
Таким образом, можно считать установленным, что наиболее уязвимым элементом системы развивающего обучения является педагогическая деятельность учителя. Именно отступления от заложенного в проекте типа педагогической деятельности, особенно на организационно-коммуникативном уровне, для многих учителей оказываются источником весьма серьезных трудностей при реализации системы развивающего обучения, а в ряде случаев приводят к настолько серьезной ее деформации, при которой она фактически разрушается. В этом плане весьма показательны результаты обследования в т.н. “полисистемных” классах. Хотя обучение в них официально осуществлялось под флагом развивающего обучения, т.е. использовались соответствующие программы и учебники, стремление учителей включить в свой методический арсенал достижения (реальные или мнимые) других педагогических систем фактически привело к механическому объединению в их деятельности самых разнородных, иногда несовместимых принципов, т.е. к отсутствию какой-либо системы вообще. Нет ничего удивительного в том, что именно в этих классах были зафиксированы самые низкие показатели не только сформированности учебной деятельности и развития учащихся, но и уровня умений и навыков.
К сожалению, материалы обследования не дают достаточных оснований для сколько-нибудь однозначной трактовки причин, затрудняющих овладение типом педагогической деятельности, заложенным в проект системы развивающего обучения. Можно предполагать, что они не связаны с отношением учителя к делу или с индивидуально-психологическими особенностями его личности. Для всех учителей в обследованных классах характерно чрезвычайно заинтересованное и ответственное отношение к своей деятельности. Буквально у единиц были обнаружены такие личностные качества, как авторитаризм или неконтактность в общении с учениками, которые могли обусловить трудности в организации учебной деятельности.
Со значительно большей долей вероятности можно связывать эти трудности с недостаточной подготовленностью учителей к работе в системе развивающего обучения. Во всяком случае, ни один из учителей, тип педагогической деятельности которых не соответствовал принципам развивающего обучения, не прошел систематической подготовки в одном из центров развивающего обучения. Правда, некоторые из них обучались на краткосрочных курсах или семинарах в региональных институтах повышения квалификации учителей или в пединститутах. Понятно, что даже если эти курсы и семинары проводились квалифицированными специалистами, за 5-7 дней учителя в лучшем случае могли получить только самое общее представление о развивающем обучении.
Однако и подготовка в центрах развивающего обучения далеко не всегда гарантирует готовность учителя к работе в системе развивающего обучения. Дело не только в том, что в настоящее время каждый из этих центров осуществляет такую подготовку по своей особой программе, не только в том, что все еще остаются неразработанными вопросы дидактики и методики развивающего обучения и отсутствует соответствующая литература. Серьезную тревогу вызывает то обстоятельство, что в последнее время отчетливо проявляется тенденция к ревизии принципиальных положений концепции развивающего обучения, которые способны основательно дезориентировать учителя. Мы уже говорили о тех последствиях, к которым приводят попытки “улучшить” развивающее обучение путем его механического совмещения с принципиально иными педагогическими системами, разработанными для решения совсем иных задач в других социально-культурных условиях. А ведь эта идея настойчиво пропагандируется одним из официально зарегистрированных центров развивающего обучения. Приведем еще один аналогичный пример. В одном из крупных и авторитетных центров учителям систематически внушается идея о том, что “сердцевиной” любой учебной задачи является проблемная ситуация и что учебная задача отнюдь не обязательно связана с понятием. Если учителя удалось убедить в том, что для постановки учебной задачи достаточно создать любую проблемную ситуацию, то он легко примет и идею о возможности существенно “улучшить” развивающее обучение и упростить решение его методических проблем путем исключения из нее системы понятий (или хотя бы некоторой ее части). Вряд ли есть смысл специально обсуждать вопрос о том, что в этом случае остается от авторского проекта системы развивающего обучения.