- преобладание книжных знаний в качестве основного элемента содержания обучения при одновременных попытках "разгрузить" содержание и обеспечить его практическую направленность;
- прогрессирующая формализация урока на фоне идей "индивидуализации процесса обучения", сочетания различных форм и методов учебной деятельности на уроке;
- обеспечение единства требований к процессу обучения в масштабах всей страны в условиях принципиальных - культурных различий между разными ее регионами;
- стремление к объективности оценки знаний учащихся при одновременном недоверии и, более того, целенаправленном искоренении методик углубленной психолого-педагогической диагностики (тестов).
Такова сформировавшаяся в эти годы традиция, - декларируя диалектический (т.е. многосторонний) подход, соединять самые разнообразные и, зачастую, противоположные представления об одних и тех же предметах. Так, в определении метода обучения (М.М.Пистрак) соединяется: "Методом обучения в самом общем смысле слова мы называем способ передачи знаний и развития у учащихся умений и навыков; методы обучения - это орудие в руках учителя, это способ его действия в отношении ученика и способы работы ученика под руководством учителя"5.
Ничуть не меньше противоречий и в другом популярном в те годы учебнике педагогики: "Методом обучения мы называем то средство или путь, при помощи которого учитель, опираясь на сознательность и активность учащихся, вооружает их знаниями, умениями и навыками"6.
Кажется совершенно невероятным, чтобы практикующий учитель на основании этих определений смог ответить самому себе на вопрос: в чем состоит его главнейшая методическая обязанность: передавать знания или организовывать работу учащихся, вооружать учащегося умениями и навыками или развивать их и т.д.
Одновременно, происходит некоторая реабилитация словесных методов обучения, а также - смягчение отношения к самостоятельной (читай, индивидуальной) работе. На этом фоне с середины 50-х годов активизируется обсуждение проблем активизации (развивающей и творческой направленности) урока. Тогда же начинается детализация представлений об уроке, его формах, структурах, последовательности отдельных этапов (Есипов Б.П., Иванов С.В., Казанцев И.Н., Каиров И.А., Лордкипанидзе Д.О., Петров Н.А. и др.). Все эти факты достаточно известны, однако, с учетом позднейших трансформаций не только в области педагогической теории, но и практики, необходимо выявить некоторое имплицитное значение, которое все эти процессы имели.
Во-первых, в тот период, отечественная педагогическая традиция становится явно "предмето-центрничной" и "уроко-центричной". Более того, именно эта модель закрепляется не только в научно-педагогической традиции, но, ничуть не меньше - в экономико-правовых основаниях школьного дела. Именно этим последним обстоятельством и объясняется факт, что до сих пор все попытки ухода от "предметного феодализма" или культа "почасовки", по сути дела, оказываются безрезультатными.
Во-вторых, именно в 30 - 50-ые годы закрепляется раскол отечественной педагогической традиции на "педагогику принципов" (теоретическую педагогику) и "педагогику методов" (практическую педагогику). Во многом, этот раскол послужил поводом для тех весьма неоднозначных процессов демократизации и либерализации российского образования во второй половине 80-х и начале 90-х годов.
Наконец, в-третьих, именно с этим временем связано возникновение до сих пор неизжитой традиции: нормирование предметного содержания образования на всех уровнях является безусловным приоритетом государственной образовательной политики, в то время как финансовые, материально-бытовые и иные обязательства государства перед школой и учителем исполняются "по мере возможности". Иными словами, то, что должно составлять непосредственную зону ответственности государства, оказывается на периферии внимания, напротив, те аспекты, которые представляют собой многостороннюю социокультурную и научно-педагогическую проблему, всецело контролируются государством.
Думается, что одной из причин неудачи большинства реформ, проведенных в последние полстолетия в российском образовании, заключается в отсутствии адекватного сознания этих глубинных парадигмальных условий и отношений.
Если же говорить о результатах развития методических представлений во второй половине XX века в отечественной педагогике, то они представляются наиболее противоречивыми и неоднозначными. Здесь необходимо выделить несколько научно-образовательных тенденций, связанных с различными представлениями не только о методах обучения, но и с педагогическими концепциями, как таковыми.
Одна из тенденций ("теоретико-методологическая"), представленная в работах Ю.К.Бабанского, М.А.Данилова, В.С.Ильина, И.Я.Лернера, П.И.Пидкасистого, М.Н.Скаткина, В.А.Онищука, С.А.Шапоринского, Г.И.Щукиной и др. продолжает развитие общих концепций методов обучения и способах их классификации. Сами методические представления в этой логике строятся как все более детализованные и многоуровневые описания педагогической практики: выделяются классифицирующие показатели и признаки, позволяющие осуществлять все более тонкую дифференциацию методов обучения.
Вторая ("психолого-педагогическая") линия, которая ассоциируется с именами известных советских ученых в области общей и педагогической психологии - П.Я.Гальперина, Д.Б.Эльконина, Л.В.Занкова, В.В.Давыдова, А.М.Матюшкина, М.И.Махмутова, А.В.Поляковой и др., связана с осмыслением методической практики внутри более широкой психолого-педагогической концепции обучения.
В этой связи, акцент делается не на методе, понимаемом как целостная нормативная структура, но на более детализированных и гибких понятиях: учебное действие, учебная задача, операция, обучающее воздействие, и как их обобщение - методика какого либо психолого-педагогического процесса (формирования мышления, развития наблюдательности и др.). Думается, что в этом есть своя логика: метод представляется весьма традиционным, но отнюдь не единственным способом концептуализации педагогической практики, более того, существуют некоторые ("смысловые") ограничения на способы обращение с методами - их выбирают, но не моделируют, их применяют и оценивают, но не экспертируют. Другими словами, само понятие метода имплицирует установку на линейность, инвариантность и однозначность, что оказывается не вполне адекватным смыслу многих современных подходов в области образования.
Наконец, третья линия разработки методических представлений связана с актуализацией индивидуального педагогического опыта (в первую очередь, опыт "учителей-новаторов"). В этой логике, метод в меньшей степени оказывается связанным с какими-то теоретическими концепциями, но, в большей степени, с самой ситуацией урока и приемами, которые позволяют достичь наивысшего результата при некоторых внешних условиях. Именно эта, по сути дела, оптимизирующая деятельность, и составляет сущность, так называемой, методической (как вариант, "научно-методической") работы в условиях школы.
В заключении, еще раз вернемся к заявленной теме с точки зрения возможностей дальнейшей разработки этого понятия, а также - исходя из особенностей уже сформировавшейся концепции "метода обучения".
1. Необходимы дальнейшие исследования смыслового поля понятия "метод обучения", особенно, в связи с близкими по смыслу понятиями "приема", "методики", "техники" и "технологии". Так, в современной педагогике бытует несколько облегченное представление о педагогической технологии, как о детально разработанном и описанном методе или методике. Нам представляется более значимым акцент не на количественных ("подробность деталей"), но на качественных отличиях: методическая и технологическая организация знания связаны с различными культурно-антропологическими образами школы. В одном случае мы предполагаем субъекта, самостоятельно осуществляющего выбор и осуществление метода в соответствии с некоторыми общими целями и принципами, а также - с учетом меняющейся ситуации; в другом случае, мы говорим о субъекте, включенном в процесс реализации нормативной образовательной технологии. Одновременно, необходимо уточнить внутреннюю структуру этих понятий, в первую очередь, в связи с проблемами субъектности, а также педагогической деятельности, мышления и менеджмента. Такое уточнение базовых значений позволит продвинуться в области классификации методов, кроме того, это может иметь позитивные последствия и с точки зрения понимания того, какие методы и в какой мере могут быть реализованы в современной образовательной практике.
2. В логике перехода от традиционной ("знаньевой") парадигмы - к современным компетентностным моделям, возникает необходимость создания своеобразных "парадигмальных стандартов" методов обучения, где на нормативном уровне были бы сформулированы требования и структурные модели педагогической деятельности, обеспечивающих реализацию соответствующих стандартов. Другим значимым аспектом этой проблемы является многофакторное моделирование реально используемых методов и методик в зависимости от характеристик учебника, типа образовательных учреждений и уровня учебной группы, индивидуальных особенностей учителя и др.
3. Еще одной актуальной проблемой модернизации российского образования является установление контекста и условий эффективной методической работы в образовательных системах разных уровней, и методологизации, как стратегии интерпретации и реконструкции образовательной (в том числе, и научно-образовательной) реальности. Действительно, произошедшие в последние годы изменения имеют в качестве одного из значительных итогов фундаментальное сомнение в возможности рационального познания и преобразования человека. Соответственно, любые рационалистические (в том числе, методические и методологические) инструменты оказываются под вопросом. Обозначившиеся уже в самые последние годы тенденции внедрения современных экономических механизмов в образовании также мало способствуют расцвету рационалистического знания с его культом сомнения, критической рефлексии и стремления к прозрачности и очевидности. В этих условиях, необходима рефлексия самой возможности и востребованности методического и методологического знания в современном культурно-образовательном контексте.