Поиски дидактических средств превращения обучения в технологический процесс с гарантированным результатом широко ведутся в области естественнонаучных дисциплин [26, 38, 41]. К значимым критериям технологии авторы этих работ помимо гарантированности, устойчивости и воспроизводимости результата относят его проектируемость и целенаправленность, системность всех действий, включение передового педагогического опыта, актуальность для решения дидактических задач, алгоритмизацию и структурирование учебного материала. Не все учебное содержание может быть технологизировано, т.к. не поддается алгоритмизации. Технология обучения подразумевает описание деятельности педагога, использование им определенных форм, методов, способов, приемов и средств обучения, подчиненных общей цели. Ее теоретической основой является методика обучения как наука о методах преподавания, закономерностях обучения данной учебной дисциплине. Основные этапы разработки технологий обучения включают в себя анализ содержания обучения, определение приоритетных целей, конкретизацию технологии, установление обратных связей и диагностику результатов [38]. В деятельностно-ориентированной технологии обучения физике выделяются процессуальная, содержательная и инструментальная стороны ([41], с. 88-89), включающие выполнение учебных действий над системой учебных заданий, обеспеченных совокупностью средств, способствующих решению и усвоению. В методологии исследований обозначены два пути улучшения практики обучения: официально регулируемый, ориентированный на сформированные требования к уровням подготовки, подтверждаемые федеральными образовательными стандартами; и инновационное образование личностно-ориентированного типа с приоритетной задачей развития (там же, с. 53-56). Настает пора осознанно формировать интерес к процессу добывания знаний, рефлексии мыслительной и практической деятельности как обучаемых, так и обучающих. Педагогическая рефлексия предполагает направленность на осмысление и осознание учебной деятельности, ее целей, содержания, результатов и методов их получения путем наблюдения и анализа своих действий субъектами обучения. Объективной основой этому может стать измерение характеристик обученности на всех этапах, сравнение ее с требуемыми нормами и определенные путей их достижения. Рефлексия обучаемого базируется на его самоопределении при сопоставлении своих норм, потребностей и способностей с внешними и приведения их затем в соответствие. Рефлексия обучающего основана на сопоставлении совокупных результатов обучения с социальными требованиями, анализе эффективности каждого из элементов дидактической системы, определении их действующих факторов и степени их дифференцированного и интегрального влияния на обученность. В результате такого анализа возникает возможность оперативного управления учебным процессом, общей, особенной и индивидуальной коррекции.
Путь к новому качеству образования в некоторых отношениях открыли проблемно-модульные технологии и подходы к обучению [3 , 11 , 18 , 47], которые призваны реагировать на складывающиеся ситуации на рынке труда и индивидуализировать образовательные программы с учетом интересов и способностей обучаемых в сочетании с объективной оценкой их деятельности. Интеграция в технологии факторов сжатия учебной информации, модульности и проблемности призвана обеспечивать не только эрудицию, но и готовность решать задачи со знанием дела - необходимое качество достижения профессиональной компетентности. Признанным достоинством новых технологий [27] является оперативный контроль учебной деятельности студентов. Задача диагностики состояния субъекта учения с непрерывно меняющимися параметрами решается в двух видах: тестовая диагностика определяет состояние по реакции на тест, функциональная - по реакции на воздействия во время учебной работы. Диагностика возможна как вне планов обучения, так и совместно с ними, не отвлекая от целенаправленной учебной деятельности. Удачна такая форма диагностики, которая позволяет количественно и объективно оценивать эффективность и действенность применяемой технологии обучения в целом, так и отдельных ее элементов и звеньев с целью ее перманентного совершенствования в учебном процессе.
К ведущим факторам любой технологии относится мотивация самостоятельной работы по приобретению знаний. Ее источники находятся как в контексте практической [10], так и непосредственно в учебной деятельности, определяемой ближайшими целями обучения. Задача выбора и сочетания отдельных слагаемых педагогической технологии может и должна решаться каждый раз на основе объективной оценки их дидактической эффективности в условиях конкретного учебного процесса. Первостепенное значение приобретает и гибкость технологии, т.е. ее способность оперативно и мобильно адаптироваться [47] к условиям обучения, к контингенту обучаемых, бюджету времени и другим обстоятельствам. В этих отношениях оказывается эффективной когнитивная технология обучения, основанная на предметной квалиметрии обученности и проблемно-модульном учебно-деятельностном подходе [18-19]. На них ориентированы информационный блок технологии, банк проблемных ситуаций и блоки актуализации, информационной и методической поддержки. Системообразующими факторами технологии являются совокупность индивидуальных курсовых заданий, объединенных в единое учебное исследование, и мониторинг качества всей учебной деятельности студентов. Тестовый мониторинг обученности дает возможность количественного измерения эффективности элементов технологии, отдельных дидактических процессов или циклов, оперативной оценки их влияния на структуру обученности. Сопоставление интерсубъективной оценки и объективной меры учебных достижений позволяет достаточно надежно решать задачу итогового оценивания результатов обучения. Измерение и диагностика приближают метод обучения к научному, что ведет к единству в методологии научного поиска. Такой поиск необходим, теория дает лишь общую ориентировку, многое приходится постигать на собственном опыте, давать ему оценку и определять его место в учебном процессе. Исследовательский характер технологии способствует познавательной деятельности не только обучаемых, но также и обучающих, помогает обосновывать их эмпирические интуитивные находки. Она содействует интеллектуальному развитию субъектов обучения и представляет собой систему процедурного, а не декларативного типа. Процесс усвоения при этом внутренне мотивирован содержанием учебной деятельности, он опирается не столько на репродуктивный, сколько на логический и интуитивный механизмы мышления, что привносит в них личностный смысл и обеспечивает психологическую поддержку [25, 40].
Список литературы
1.Абдуллина О. Демократизация образования и подготовки специалистов // Высшее образование в России. - 1996. - № 1. - С.73-78.
2.Айнштейн В.Г. В мире учебных технологий // Высшее образование в России. - 1996. - № 2. - С. 122-126.
3.Артемов А.В., Павлов И.Н., Сидорова Т.П. Модульно-рейтинговая система. // Высшее образование в России. - 1999. - № 4. - С. 121-125.
4.Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. - Донецк: ЕАИ-Пресс, 2001. - 160 с.
5.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989, - 192 с.
6.Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М.: Ин-т проф. обр. РАО, 1995. - 336 с.
7.Беспалько В.П. Персонифицированное образование и обучение как естественная организация просвещения // Магистр. - 1998.- № 6.- С. 48-64.
8.Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учебно-методическое пособие - М.: Высшая школа, 1989. - 144 с.
9.Брунер Дж. Психология познания. - М.: Прогресс, 1977. - 412 с.
10.Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.
11.Галочкин А.И., Базарнова Н.Г., Миркин В.И., Касько Н.С. Проблемно-модульная технология обучения - путь к новому качеству образования // Сб. науч. тр. IV симпозиума "Квалиметрия человека и образования" - М.: Иссл. центр, 1995 - 233 с.
12.Груздев Г., Груздева В. Педагогическая технология эвристического типа // Высшее образование в России. - 1996. - № 1. - С. 117-120.
13.Денисенко С.И. Особенности использования тестовых методик для контроля учебной деятельности студентов // Инновации в образовании.-2001.-№3.-С.84-94.
14.Загрекова Л.В. Основы педагогических технологий // Высшее образование в России. - 1997. - № 4. - С. 97-108.
15.Зиновкина М.М. Креативная технология образования // Высшее образование в России. - 1999. - № 3. - с. 101-104.
16.Идиатулин В.С. Естественнонаучная подготовка инженера: квалиметрический подход // Образование и наука. - 2001. - № 1 (7). - С. 41-53.
17.Идиатулин В.С. Квалиметрия уровней обученности // Стандарты и качество. - 1999.-№1.- С.80-82.
18.Идиатулин В.С. Когнитивная технология обучения студентов. – Ижевск: Шеп,2002. – 180 с.
19.Идиатулин В.С. Технология обучения на основе когнитивной предметной квалиметрии // Проблемы теории и методики обучения. - 1999. - № 4. - С. 8-11.
20.Ильина Т.А. Формирование концепции педагогической технологии в современной дидактике за рубежом. - М.: Знание, 1984. - С. 34-68.
21.Инновации в высшей технической школе России / Сб. ст. Вып.2. Современные технологии в инженерном образовании: М.: МАДИ (ГТУ), 2002. -503 с.
22.Кагерманьян В.С., Гарунов М.Г., Маркова Н.А. Технологии обучения в системе научно-технического образования: Обзорная информация, в.3. - М.: НИИВО, 1995. - 52 с.