Степашкина Любовь Юрьевна, ст. преподаватель кафедры профессиональной педагогики, психологии и педагогического управления ОмГПУ
Человечество переживает новый этап цивилизационного развития - постиндустриальное общество, в котором осмысливаются или осуществляются процессы развития человека и его образования. На первом месте стоит человек, обладающий гораздо большей мерой свобод и ответственности, как за собственное благополучие, так и за благополучие общества.
Интегральным показателем качества в контексте модернизации образования является компетентность, которая определяется не через сумму знаний и умений, а характеризует умение человека мобилизовать в конкретной ситуации полученные знания и опыт. Отсюда вытекает основная задача образования: научить ученика деятельности решения задач, решения проблем в различных сферах жизнедеятельности.
Проектируемое на такой основе образование сможет обеспечить целостное компетентностное образование [5, с.60].
Идеи модернизации образования на компетентностной основе активно обсуждаются и разрабатываются в научных кругах В.А. Болотовым, Е.Н. Бондаревской, А..Н.Дахиным, Э.М.Днепровым, И.А.Зимней, В.А.Кальней, С.В.Кульневичем, О.Е.Лебедевым, Е.А.Ленской, А.А.Пинским, В.В.Сериковым, А.П.Тряпициной, И.Д.Фруминым, В.Д.Шадриковым, С.Е.Шишовым, А.В.Хуторским Б.Д.Элькониным и др.
Компетентностный подход отражает такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых (т.е., относящийся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций. Как указывает Б.Д.Эльконин, "мы отказались не от знания как культурного предмета, а от определенной формы знаний (знаний "на всякий случай", т.е. сведений) [1, с.10].
Следуя этому, компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а умение решать проблемы, возникающие в следующих ситуациях: 1) в познании и объяснении действительности; 2) при освоении техники и технология; 3) во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при оценке собственных поступков; 4) в практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, покупателя, клиента, зрителя, горожанина, избирателя; 5) в правовых нормах и административных структурах, в потребительских и эстетических оценках; 6) при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, когда необходимо ориентироваться на рынке труда; 7) при необходимости разрешать собственные проблемы: жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешения конфликтов.
Вслед за Ю.В.Громыко [2], В.А.Болотов, и В.В.Сериков [1] определяя специфику компетентностного обучения, указывают на то, что усваивается не "готовое знание", кем-то предложенное к усвоению, а "прослеживаются условия происхождения данного знания". Ученик сам формулирует понятия, необходимые для решения задачи.
Таким образом, актуальным для нас, является утверждение о том, что при компетентностном подходе "учебная деятельность, периодически приобретая исследовательский или практико-преобразовательный характер, сама становится предметом усвоения" [1,с.11].
Особо обращаем свое внимание на образовательную компетенцию ученика как совокупности взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности необходимых, чтобы осуществлять личностно и социально-значимую продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной действительности [5, с.60]. В структуре образовательной компетенции особый интерес вызывает ключевая компетенция, которая относится к общему (меттапредметному) содержанию образования;
Общие учебные умения и навыки находят свое отражение в образовательной компетенции, которая предполагает, что ученик не усваивает отдельные друг от друга знания и умения, а овладевает комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер [5, с.60].
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в дидактике не только нет четкого определения понятию "общие учебные умения и навыки", но и существуют разночтения в их наименованиях: "специальные умения", "над-предметные умения", "универсальные способы получения и применения знаний", "базовые умения учебной деятельности", "первичные умения", "способы учения", "обобщенные умения", "навыки учебного труда" и т.д. (А.А.Боброва, Б.М.Богоявленский, В.А.Кулько, Н.А.Менчинскоя, А.В.Усова, Т.Д.Цехмистрова, Г.И.Щукина, Н.А.Лошкарева, Ю.К.Бабанский и др.). В образовательных стандартах, также отсутствует определение понятия общие учебные умения и навыки, но вместе с тем раскрывается его структура.
Современная образовательная ситуация складывается таким образом, что обращение к этому понятию становится очевидным. Что же лежит в основе общих учебных умений и навыков - деятельность, действия, качества, умения и навыки?
Рассмотрим более подробно понятие "умение". В педагогике и психологии отсутствует единое, научно обоснованное определение понятия "умение". Разнообразие мнений обосновывается тем, что данная категория рассматривается и как категория психологическая, и как категория педагогическая, обладающая многокомпонентной структурой. Следовательно, это объясняет различия в подходах к рассмотрению понятия "умение" Анализируя представленные исследователями концептуальные подходы к рассмотрению понятия "умение", можно дать следующие пояснения:
во-первых, деятельностный подход, рассматривает умение как категорию деятельности. Это позволяет раскрыть содержательную и операциональную стороны развития умения, но не затрагивают существенных изменений в личностной сфере учащихся. Умение определяется как знание в действии, т.е. применение знаний в учебно-познавательной деятельности как способ и качество деятельности. В этом случае процесс развития умений рассматривается в неразрывной связи с единством внешних процессов и психической деятельности.
во-вторых, личностный подход дает основание рассматривать умение как качество личности, умение как личностное свойство, как способность ученика к целенаправленной деятельности, как основанную на знаниях способность достичь сознательно поставленной цели.
в-третьих, личностно-деятельностный подход обосновывает то, что умение формируется в деятельности, определяется ее объективными особенностями, но, кроме того, умение проявляет себя и как способность к целенаправленной деятельности и является важной характеристикой личности. При данном подходе умение является важным компонентом процессуально-деятельностной стороны обучения, рассматривается как способность и результат деятельности с одной стороны, и как способность и качество личности с другой стороны.
Таким образом, согласно компетентностному подходу, мы придерживаемся последней позиции, которая дает нам возможность включить умение и в структуру учебных действий и рассматривать как компонент учебной деятельности, и быть неотъемлемой интегративной характеристикой личности одновременно.
Это дает нам основание придерживаться не традиционная точка зрения (К.К.Платонов, А.В.Петровский, Н.Д.Левитов, А.А.Степанов и др.), которая сводится к тому, что навыки возникают раньше умений.
В нашем понимании использование имеющихся знаний и навыков для выбора и осуществления приемов действия в соответствии с поставленной целью, есть умение.
В основу рабочего определения понятия "умение", мы берем концепции А.В.Петровского [4] и К.К.Платонова [3] и рассматриваем умение - как способность к владению сложной системой психических и практических действий, необходимых для целесообразной регуляции деятельности по достижению нужного (необходимого) качества, которое характеризуется выполнением действий в соответствующее время и переносом в новые условия, на основе имеющихся у субъекта знаний и навыков.
Способность нами понимается, как совокупность таких свойств личности, которые определяют успешность обучения какой-либо деятельности и совершенствования в ней [3, с.91].
Система психических и практических действий (по А.В.Петровскому) включает отбор знаний, связанных с задачей, выделение существенных для задачи свойств, определение на этой основе системы преобразований, контроль результатов путем их соотнесения с поставленной целью и корректировку на этой основе описанного процесса.
Таким образом, умение является характеристикой и деятельности, и личности. Поэтому с позиции системного, личностно-деятельностного и компетентностного подходов умение является способностью целостной и интегративной.
Целостность нами понимается как общее свойство систем, которое дает ей возможность функционировать в качестве отдельного качественно определенного явления.
Существуют различные подходы к описанию целостности систем (А.А. Малиновский, Л.П. Станкевич и др.), однако наиболее характерным свойством целостности системы является приобретение его новых интегративных качеств, не сводящихся к сумме свойств и качеств, присущих отдельно взятым компонентам системы. В целостной системе связь между компонентами настолько тесна, что изменение одного из них вызывает изменения других, а нередко и системы в целом .
Общие учебные умения и навыки представляют собой целостную взаимосвязь внешних и внутренних действий, представленных первоначально как навык и затем как интегративная способность - умение, проявляющая себя в образовательных компетенциях, и в дальнейшем, представляющая себя в новом качестве как компетентность.
Следовательно, ОБЩИЕ УЧЕБНЫЕ УМЕНИЯ И НАВЫКИ, можно определить как совокупный компонент ключевой образовательной компетенции, представленный целостной, интегративной способностью школьника быть субъектом деятельности, которая позволяет активно и сознательно управлять ходом своей учебной деятельности.