В соответствии с такими установками любой учебный предмет в школе рассматривался как несколько уменьшенная копия какой-либо научной дисциплины. Но сильно сокращать содержание науки не хотелось. В результате долгие годы школу терзает так называемая "перегрузка" т.е. перенасыщение стандартов, учебников и других учебных материалов деталями, сложными терминами, теоретическими подходами, непосильными для понимания учеников и не нужными для жизни. Лучше, чем в научных трудах, об этом сказано в песне Аллы Пугачевой:
Нагружать все больше нас
Стали почему-то.
Нынче в школе первый класс
Вроде института.
Нам учитель задает
С иксами задачи.
Кандидат наук – и тот
Над задачей плачет.
То ли ещё будет…
Литературу изучали как литературоведение. Выступая в 1980-х годах в печати, писатели сетовали на то, что в школе разрушают целостное, эмоциональное и непосредственное восприятие художественного произведения. Школьный курс истории изобиловал датами, именами, известными лишь специалистам.
Другое определение содержания образования представляет его как совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками. Оно вполне согласуется с конформистскими позициями, поскольку не раскрывает характер этих знаний и умений и не основано на анализе всего состава человеческой культуры. Предполагается, что обладание знаниями и умениями (относящимися, кстати, к тем же основам наук) позволит человеку адекватно жить и действовать внутри существующей социальной структуры. Достаточно, чтобы он обладал по возможности обширным кругом знаний и умел их применять. В этом случае и требования к образованию соответствующие: необходимо и достаточно передать подрастающему поколению знания и навыки по языкам, математике, физике и другим учебным предметам.
Однако на самом деле сегодня всего этого недостаточно. В последние десятилетия (ориентировочно с 1960-х годов) в общественном и, конечно, в педагогическом сознании произошел сдвиг, повлекший за собой, в частности, и продвижение в понимании всего комплекса вопросов, связанных с образованием.
Стремление к отказу от жестких авторитарных схем, связанных с манипулированием учащимися и ориентация на развитие личности, проблемное обучение, повлекло за собой в 1970-80-х годах усиление внимания к философскому, методологическому и теоретическому осмыслению педагогической науки и практики. Формировалось представление о целях современного образования, предполагающее по возможности полное развитие тех способностей личности, которые нужны и ей, и обществу, приобщение ее к активному участию в жизни, соединение бытия индивидуального человека с культурой. На таком понимании целей были основаны инновации последних лет, направленные на преодоление жесткого манипулирования сознанием воспитанников, отход от практики индоктринации школьников, то есть навязывания им незыблемых и не подлежащих критике стереотипов мышления. Гуманизация, то есть "очеловечение" образования была нацелена на усиление тех положений отечественной и зарубежной педагогики, которые ориентируют на уважение к личности воспитанника, формирование у него самостоятельности, установление гуманных, доверительных отношений между ним и воспитателем. Одним из благотворных следствий этого процесса оказалась замена учебно-дисциплинарной модели взаимодействия педагога и воспитанника личностно ориентированной моделью, утверждающей взгляд на ребенка как на личность, связанный с отрицанием манипулятивного подхода к детям.
В контексте этих тенденций был предложен культурологический подход к построению концепции содержания общего среднего образования, соответствующий установкам гуманистического мышления. В соответствии с этим подходом содержание образования рассматривается как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, то есть тождественный по структуре (разумеется, не по объему), человеческой культуре во всей ее структурной полноте.
Содержание, изоморфное социальному опыту, состоит из четырех основных структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов - знаний; опыта осуществления известных способов деятельности - в форме умений действовать по образцу; опыта творческой деятельности - в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений - в форме личностных ориентаций.
Усвоение этих элементов социального опыта позволит человеку не только успешно функционировать в обществе, "вписываться" в социальную систему, приспосабливаться к ней, но и действовать самостоятельно, творчески. Концепция ориентирует педагога на специальную работу, содействующую становлению человека, способного к сопереживанию, готового к свободному гуманистически ориентированному выбору, индивидуальному интеллектуальному усилию и самостоятельному, компетентному и ответственному действию в политической, экономической, профессиональной и культурной жизни, уважающего себя и других, терпимого к представителям других культур и национальностей, независимого в суждениях и открытого для иного мнения и неожиданной мысли.
В последние годы появились признаки "отката" к временам господства сциентистской ориентации, сводящей школьное образование к основам наук. В публикации "Новой газеты" по проблемам реформирования образования говорится: "Содержание образования – самый больной вопрос для разработчиков. Это поле оказалось ими не возделано – руки не дошли – и было сдано без боя чиновникам, которые явочным порядком учинили на нем ползучую контрреволюцию, пытаясь подогнать содержание образования под "новые" стандарты, основанные на постановлениях ЦК ВКП (б) 30-х годов. (Это вовсе не шутка, а факт.)" (Сергей Михалыч . Учителей, детей и родителей просим беспокоиться // Новая газета, 23-25 апреля 2001. № 29 (672). С. 16).
Рекомендовано сокращение часов, отведенных на изучение литературы и замена сочинения изложением. Значит – учим овладению умением не выражать свои мысли, а пересказывать чужие. Говорит директор школы А.Тубельский: "Очевидно, что изучение точных наук – далеко не единственный способ познания мира. Но нас по-прежнему продолжает устраивать, что в школе дети в основном изучают именно точные науки. Неужели мы и правда думаем, что знание графиков, функций и амфотерных гидроксидов в жизни пригождается больше, чем умение читать и любить книги?" (Духовной пищи станет меньше // Общая газета, 9-15 ноября 2000. - № 45 (379).
Что остается в головах выпускников школы от такого содержания? Очень немногое. Проведенный в 2000 году опрос ста учителей на предмет знания ими материала, включенного в экзаменационные билеты для школьников, показал, что, например, свободно на вопросы по физике могут ответить от 11 до 18 респондентов, причем 11 из них являются учителями физики. Понятие аллотропии не известно 59 участникам опроса, и только 1 из 100 считает, что это должен знать каждый культурный человек (Вестник ОИРШ (Общественного института развития школы) № 1(5). Санкт-Петербург, 2000).
«Откат» в прошлое, отвращение к переменам в образовании – существенный вклад в достаточно сильный сегодня духовный настрой, ориентированный на архаизацию общественных отношений. Не минует это поветрие и весьма образованную часть социума. Не сразу разберешься, где проходит граница между интеллигентностью и интеллектуализмом, когда дело доходит до конкретных фактов и их оценки.
Вот заочный разговор трёх академиков вокруг одного и того же.
По случаю юбилея РАО вспоминаем о прошлом: «Это годы репрессий, в которых пострадали миллионы людей, в том числе ни в чём не виноватых [выделено мной. - В.К.] ». Это строки из предисловия к только что опубликованному сборнику «Российская Академия образования. 1943 – 2003 / Под общей редакцией Н.Д.Никандрова. - С. 3)». То есть, вообще-то они были виноваты, но кое-кто случайно оказался не виноват… Любой юрист скажет: в этом виновных здесь быть не может в принципе, поскольку сами репрессии – преступление . Если они рядятся в одежды закона, иногда в мясорубку могут попасть и виновные. О в том числе виноватых можно прочитать в другой книге. Речь идёт об уголовниках и действительно уличенных в диверсионной деятельности: «Но ведь это же ничтожная доля процента от миллионов невинно пострадавших» (И.В.Бестужев-Лада, академик РАО. Открывая Высоцкого… - М., 2001. - С.224). Как говорится, почувствуйте разницу. Аромат эпохи доносят до нас документы. Вот один из тех, кто «в том числе», номер 4518. Один, но не единственный и далеко не последний. Это из списка расстрелянных и захороненных в Левашовской пустоши (список опубликован в газете "Вечерний Петербург", № 283 [19573] , январь 1990 г.):
«4518. Михайлов Петр Михайлович, 1871 года рождения, уроженец и житель д. Подгородье Лужского района Ленинградской области, беспартийный, русский, член колхоза "Новый Мир". Приговор приведен в исполнение в сентябре 1937 года».
Академик РАН А.Н.Яковлев: «По далеко не полным данным… за так называемые контрреволюционные преступления только в период с 1921 по 1953 год было арестовано 5 951 364 человека…С 1936 по 1961 год репрессировано по национальному признаку 3,5 миллиона человек… Только по Российской Федерации с 1923 по 1953 год, по неполным данным, общая численность осужденных составляла более 41 миллиона человек. Среди них [ «в том числе»! ] были люди, совершившие уголовные преступления. Но и миллионы тех, кто был лишен свободы за опоздания на работу, за невыполнение нормы трудодней в колхозах и т. п.» ( Op. cit. C. 217). Чтобы не быть, как принято выражаться, голословным - только один пример, из газеты "Сталинское знамя", Пенза, 27 февраля 1947 г.: