В нашем случае мы можем констатиро-вать,что позитивная динамика активности личности имеет место в процессе учебной деятельности при оптимальных условиях.
"Представленность деятельности в структуре личности указывает на то, что личность структура .…. динамическая, постоянно развивающаяся…"[8. С. 35]. Мы рассматриваем познавательную активность "как системообразующий компонент в структуре личности, который проявляется в готовности, адаптации, стремлении к самостоятельной деятельности,… направленной на достижение целей познания…"[8. С. 62]. Одним из показателей активности мы считаем сформированность и направленность мотивов учебной деятельности, познавательного интереса и потребностей. По этой причине нам представляется возможным отслеживание динамики познавательной активности через изучение мотивационной сферы личности младшего школьника.
Поскольку развитие личности рассматривается нами как развитие целостности в определенных условиях с системообразующими связями и отношениями, дадим определение системы и определим ее признаки.
Под системой понимается совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих целостное единство [1].
Среди признаков, по которым целостность может быть описана как система, выделяют следующие:
Структурность − определяет со-подчиненность элементов системы, находящихся в единстве и взаимодействии между собой, наличие связей с другими системами, по отношению к которым она выступает как часть или целое.
Целенаправленность − является одним из системообразующих факторов, исходя из которого выбираются свойства или действия для достижения цели.
Функциональность − означает способность системы достигать задачи в результате функционирования компонентов.
Управление − определяет различие между целью и существующим состоянием системы, предполагает связь прошлого, настоящего и будущего в системе и ее составляющих компонентов.
Итак, мы попытались показать, что реализация целей обучения и развитие личности школьника происходит в учебной деятельности, которая рассматривается нами как непрерывный процесс функционирования системы. Определим, как межпредметная интеграция может быть реализована в начальной школе.
Идея интеграции присуща начальной школе, где разработаны интегральные курсы " Математика и конструирование", "Изобразительное искусство и художественный труд", "Человековедение", "Народоведение".
Особенности интеграции в начальной школе нашли отражение в трудах В. В. Назартяна, Н. Н. Светловской, С. В. Меньшениной и др.
Как отмечает С. В. Меньшенина, в основной школе интегрируются предметы естественно-научного, математического и эстетического циклов. Гораздо меньшее внимание уделяется интеграции предметов гуманитарного цикла, хотя связь различных гуманитарных областей определяет саму суть гуманитарного образования.
В законе РФ "Об образовании" особо отмечается, что содержание образования должно обеспечивать формирование у обучающегося адекватной современному уровню и уровню образовательной программы картины мира [12]. Значит, особая роль в процессе обучения должна отводиться развитию системного мышления, умению пополнять свои знания, ориентируясь в потоке информации различной степени сложности, языковой и социально-культурной направленности. Первостепеное значение здесь приобретают компоненты образования, отражающие тенденции интеграции научного знания. Именно интеграция определяет сегодня стиль научного мышления и мировоззрения человека. Философский словарь дает следующее толкование этих понятий: Интеграция — сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов. Интеграция — ведущая тенденция развития научного познания в современных условиях. Она проявляется в синтезе знаний, повышающих эффективность научного исследования [26]. Интеграция и дифференциация являются закономерными процессами развития науки. Два этих процесса соответствуют двум тенденциям человеческого познания, с одной стороны, представлять мир как единое целое, с другой - глубже и конкретнее постигать закономерности и качественное своеобразие различных структур и систем.
На современном этапе интеграция доминирует над дифференциацией. Подтверждение этому мы находим у Б. М. Кедрова, М. Г. Чепикова, А. Д. Урсул и др.
Оба процесса нашли широкое отражение в школьной практике (В. Н. Максимова). Основой для интеграции является теория межпредметных связей, которая в современной дидактике получает все больше и больше внимания.
Проблема межпредметных связей рассматривалась с различных позиций. Так, A. В. Усова рассматривает межпредметные связи как дидактическое условие повышения научного уровня знаний, формирования научного мировоззрения, развития мышления и творческих способностей, оптимизации учебного процесса [26].
И. Д. Зверев проблему межпредметных связей выводит из дидактического принципа системности. "Межпредметные связи предполагают взаимную согласованность содержания образования по различным учебным предметам, построение и отбор материала, которое определено общими целями образования, а также оптимальным учетом познавательных задач, обусловленных спецификой каждого учебного предмета" [9].
B. Н. Максимова относит межпредметные связи к одному из принципов обучения [16].
Мы считаем, что межпредметная интеграция является непременным условием процесса обучения.
Раз межпредметная интеграция является условием реализации процесса формирования УД, то и формой интеграции являются межпредметные связи. Не синонимичны ли понятия "межпредметные связи" и "интеграция"? Нет, поскольку первое является формой и принципом взаимодействия между отдельными учебными предметами, а второе образует целостность, которая представляет интегральное качество, тогда как межпредметные связи могут достигать единства различных наук для обобщения и систематизации знаний, но не представляют нового качества знаний. И. Д. Зверев выделяет три вида межпредметных связей, опираясь на структуру учебных предметов и структуру процесса обучения, общность которых является основой данной классификации [9].
Приведем классификацию межпредметных связей по И. Д. Звереву.
Таблица 2
| Содержательно- | Операционно- | Организационно-методические |
| информационные связи | деятельностные связи | связи |
| Связи на основе | Связи на основе учебно- | Связи на основе тех или иных |
| содержания знаний | познавательной деятельности | методов и организационных форм |
| и умений учащихся в | ||
| обучении | ||
| 1. По составу научного | 1. По способу практической | 1. По способу усвоения различ- |
| знания (фактологиче- | деятельности в примене- | ных видов знания (репродук- |
| ские, понятийные, тео- | нии знаний на практике, | тивные, поисковые, творче- |
| ретические) | которые способствуют вы- | ские) |
| 2. По области знаний (фи- | работке у учащихся двига- | 2. По широте осуществления |
| лософские, историко- | тельных, трудовых, экспе- | (межкурсовые, внутри курсов, |
| научные (гностиче- | риментальных, изобрази- | межцикловые) |
| ские), семиотические, | тельных и трудовых уме- | 3. По времени осуществления |
| логические ) | ний | (преемственные, сопутствую- |
| 3. По знаниям о ценност- | 2. По способам учебно- | щие, перспективные) |
| ных ориентациях | познавательной деятельно- | 4. По способу взаимосвязи пред- |
| (идеологические, поли- | сти (общеучебные умения | метов (односторонние, двусто- |
| тические, экономиче- | мыслительной деятельно- | ронние, многосторонние) |
| ские, этические, право- | сти, учебные, организаци- | 5. По постоянству реализации |
| вые) | онные, самообразователь- | (эпизодические, постоянные, |
| ные) | систематические) | |
| 3. По способам ценностно- | 6. По уровню организации учеб- | |
| ориентационной деятель- | но-воспитательного процесса | |
| ности (ценностные ориен- | (поурочные, тематические и. | |
| тации, необходимые для | т.д.) | |
| выработки умений, оце- | 7. По формам организации рабо- | |
| ночная , коммуникативная, | ты учащихся (индиви- | |
| художественно-эстети- | дуальные, групповые, коллек- | |
| ческая ) | тивные) |
Признаки интеграции были изучены и сформулированы Ю. С. Тюнниковой, к ним отнесены следующие:
Интеграция строится как взаимодействие разнородных, ранее разобщенных элементов.
Интеграция связана с качественными и количественными преобразованиями взаимодействующих элементов.
Интеграционный процесс имеет свою логико-содержательную основу.
Интеграционный процесс имеет свою структуру.
Интеграция имеет педагогическую целесообразность и относительную самостоятельность [24].
А. В. Усова выделяет также условия интеграции предметов.
Объекты исследования должны либо совпадать, либо быть достаточно близкими.
В интегрированных учебных предметах используются одинаковые методы исследования.
Интегрированные учебные предметы строятся на общих теоретических концепциях и общих закономерностях [26].
Мы считаем, что с учетом этих условий возможна интеграция предметов гуманитарного цикла, а именно литературного чтения и иностранного языка, ибо они в большей степени отвечают выделенным условиям.
Итак, мы показали, что межпредметная интеграция является условием протекания процесса обучения, а межпредметные связи − формой интеграции.
Определив приоритеты рассмотрения процесса формирования УД, в котором происходит развитие познавательной активности, покажем, какие виды связей возможно использовать при интеграции дисциплин гуманитарного цикла в начальной школе.