Л. Л. Габидуллина, Е. Л. Сырцова
Вхождение России в мировое образовательное пространство, процессы интеграции во всех сферах жизни человечества вновь выводят на один из первых планов проблему интеграции в образовании. Образовательные потребности современного школьника возрастают в связи с требованиями общественного и научно-технического прогресса, однако реальная ситуация получения детьми того или иного уровня знаний не всегда отвечает предмету своей потребности. Среди основных причин хотелось бы выделить следующие:
- перенасыщение детей информацией разного уровня сложности и направленности;
- физиологическая и физическая неготовность детей младшего школьного возраста к зрелому восприятию социального опыта;
- огромные перегрузки учебными предметами в школе. Как следствие, процесс обучения во многих случаях не только не способствует, но и тормозит полноценное развитие личности ребенка и усвоение им определенного социального опыта.
В связи с этим возникает противоречие между возрастающими познавательными потребностями младших школьников и реальными условиями удовлетворения последних.
В данной статье мы ставим задачу ответить на вопрос: "Почему межпредметная интеграция является важным условием реализации познавательных потребностей младших школьников, развития личностных качеств учащихся в целом и такого качества, как познавательная активность в частности?" Обратимся к целям обучения в начальной школе.
«Главное назначение начальной школы состоит в том, чтобы научить детей осознанному чтению, письму , правильной речи; привить учащимся ответственное отношение к труду , хороший художественный вкус; воспитывать средствами каждого учебного предмета лучшие нравственные качества , любовь к Отечеству, своему народу, его языку, духовным ценностям и природе, уважительное отношение к другим народам и их национальным культурам; способствовать разностороннему и гармоничному развитию младших школьников, раскрытию творческих способностей» [20]. Так определены цели обучения чтению в программе начальной школы. Обратимся к программным целям обучения иностранному языку. "Основная цель обучения иностранному языку - овладение им как средством общения, инструментом общеевропейского и ощеплане-тарного сотрудничества, способом билин-гвистического и бикультурного саморазвития. Для достижения этой цели желательно взаимосвязанное коммуникативно-речевое, социокультурное и языковое развитие школьников с учетом возрастных осбенностей и личностно-образующего потенциала иностранного языка как учебного предмета … "[10]. Мы считаем, что приоритеты распределения целей по важности и значимости должны быть определены с учетом отмеченных нами моментов, так как основой развития личности является усвоение социального опыта посредством языка в различных формах коммуникации через общение с другими людьми. Объединяющим началом в той и другой формулировке является коммуникативный и культурологический аспекты. Глобальная цель развития личности школьника решается путем реализации более узконаправленных задач в процессе деятельности, «посредством которой осуществляется как интериоризация внешних действий, так и экстериориза-ция внутренней жизни личности» [2]. Мы рассматриваем познавательную активность в контексте системно - целостного подхода, поэтому считаем, что развитие указанного компонента в структуре личности будет происходить при таких условиях, когда все элементы учебного процесса (субъекты образовательного процесса, содержание образования, система деятельности) взаимо-обусловлены, взаимозависимы, взаимодетерминирова-ны. Показателями роста познавательной активности, среди прочих, мы считаем динамические изменения мотивационной сферы (интересы, эмоции, познавательные потребности, мотивы), а также успешность протекания учебно-познавательной деятельности. Для гармоничного развития личности младшего школьника, как отмечает Г.И. Вергелес, необходимо формирование всех компонентов учебной деятельности, в которой происходит развитие указанных выше свойств. Покажем, как необходимо формировать учебную деятельность младших школьников. Структурными компонентами учеб-ной деятельности (далее УД) являются моти-вационный, содержательный, операционный (Ю. К. Бабанский, В. В. Давыдов, А. К. Маркова), целевой компонент рассмотрен выше в виде формулировки конкретных целей и задач обучения. Мотивационный компонент определяется сформированностью мотивационной сферы личности (А. К. Маркова). Содержательный компонент - это обобщенный опыт человечества, представленный в виде научного знания (Г.И. Вергелес).
Операционный компонент - это способы познавательных действий, умственные операции (Г. С. Костюк, Н. Ф. Талызина). Все компоненты УД находятся в отношениях взаимовлияния и взаимозависимости. Знания всегда являются составной частью действий (деятельности). Без деятельности никакие знания не могут быть усвоены, сохранены, использованы, вне деятельности нет знаний. Формируя УД, мы должны исходить из принципа системности. УД выступает как система, а это значит, что, изменяя или воздействуя на отдельные компоненты ее, мы влияем на динамику целой системы.
Анализируя проблему формирования УД школьников, Г.И. Вергелес выделяет несколько возможных путей осуществления системного воздействия на различные компоненты УД [5]. Они представлены в табл. 1.
Таблица 1
| Автор | Подход | Пути осуществления |
| Совершенствование содержания образования | ||
| П. М.Эрдниев | - уплотнение информации,которая должна быть усвоена, - укрупнение дидактических единиц усвоения, - изучение предметов на основе взаимообразующих действий | |
| Н. Д. Зверев | - выделение в системе знаний ведущих идей-ядер, знаний, которые сопровождают человека всю жизнь | |
| В. В. Давыдов А.К. Маркова | - изучение всех понятий путем рассмотрения предметно-материальных условий их происхождения (от общего к частному,от абстрактного к конкретному), - обнаружение всеобщей генетической | |
| связи, которая определяет структуру понятий | ||
| Формирование умственных действий, лежащих в основе УД | ||
| Ю. М. Колягин В. А. Оганесян | - алгоритмизация, усвоение учащимся алгоритма является предпосылкой для точного самостоятельного решения новых проблемных ситуаций | |
| А. В. Брушлинский В. А. Крутецкий А. М. Матюшкин | Самостоятельность умственных действий, творческие способности развиваются в творческой деятельности, которая строится так, чтобы учащиеся могли распознавать, преобразовывать оценивать и контролировать | - распознавание, сначала на основе одного, двух признаков, - увеличение их количества и сложности выделения существенных признаков, - преобразование основано на распознавании и принадлежности к определенному классу предметов, - оценка и контроль как особые действия, направленные на оценку и корректировку результатов деятельности |
| Л. И. Айдарова | - формирование конкретных (узкопредметных) и основных (общих) учебных действий | |
| Формирование мотивов учебной деятельности | ||
| А. Н. Леонтьев | Главный критерий выделение мотивов - связь мотивов с содержанием и особенностями выполнения деятельности | - формирование смыслообразующих мотивов и мотивов-стимулов |
| С. Л. Рубинштейн | - формирование ситуационных мотивов, мотивов деятельности | |
| Г. И. Щукина | - формирование широких социальных мотивов, мотивов деятельности | |
Итак, многообразие подходов к проблеме формирования УД младших школьников ставит вопрос об условиях реализации этого процесса. Поскольку в нем предусмотрено воздействие на систему УД, мы считаем, что необходимо найти тот объединяющий момент, который позволил бы определить эти условия. Соглашаясь с мнением Г.И. Вергелес, мы считаем,что таким моментом может стать межпредметная интеграция. Попытаемся дать этому обоснование. Проблема межпредметной интеграции возникает в результате отражения в школьном обучении исторически сложившейся дифференциации научного знания.
Объективной основой интеграции научного знания является единство картины мира. Кроме того, наблюдается общность методов исследования, применяемых личностью в сфере присвоения знаний.
Философской основой межпредметной интеграции является принцип системности.
В отечественной науке традиция системно-целостного рассмотрения школьного и вузовского процесса обучения была разработана в 60-70 -е годы А. М. Даниловым, Ю. К. Бабанским, В. С. Ильиным, В. В. Краевским и др. [3, 9, 14]. Понимание личности как продукта целостного педагогического процесса вошло в педагогику. Чуть позже появилось понятие интегративных качеств, свойств личности, целостности содержания образования и личностной ориентации учебных предметов.
Таким образом, вначале целостность личности рассматривалась как производная целостности процесса, затем целостность процесса как отражение целостности личности [6].
Характеризуя личность, авторы рассматривают ее интегративность, устойчивость, динамичность, структурированность, иными словами, - ее целостность, системность (Б. Г. Ананьев, Г. С. Костюк и др.).
В педагогике личность рассматривается как целостность в широком смысле слова, то есть ее проявления в деятельности, общении, образе жизни. Поддерживая точку зрения В.С. Даню-шенкова, мы считаем, что процесс развития личности "наиболее полно проступает в характеристиках школьного образа жизни, через ее индивидуальное отношение" к последнему [8]. Целостная личность проявляется как во внешнем, так и во внутреннем планах. Внутренний план представлен сознанием, способностями, потребностями, эмоциями, чувствами и т. д. при "едином основании - активность" [8. С. 34]. Внешнее бытие личности определяется в ее жизнедеятельности.