Т. Н. Фомина, Т. Г. Зеленова
Анализируя проблемы, возникающие сегодня перед преподавателем иностранного языка в неязыковом вузе, мы предлагаем рассмотреть практический опыт, накопленный на кафедре иностранных языков Ярославского государственного университета им. П. Г. Демидова, и обобщить проведенные нами научные разработки в рамках функционирования коммуникативной модели обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Изначально следует уяснить, как согласуется социальный заказ общества − (подготовить в короткий срок специалиста, хорошо владеющего иностранным языком), с требованиями учебной программы неязыкового вуза и минимальным количеством часов в действующем учебном плане. Нам представляется, что добиться поставленной цели - научить студента в течение ограниченного учебными рамками периода говорить о проблемах своей специальности и понимать речь носителей языка в этом плане - можно, сочетая традиционные и инновационные методы, но делая решительный упор на принцип коммуникативности как в обучении, так и в построении используемых учебных материалов и учебных пособий. Изучение особенностей устной научной речи должно учитывать новейшие данные психологической и методической науки, с одной стороны, и коммуникативные особенности языка специальности в соответствии с профилем обучения, с другой.
Традиционно обучение иностранному языку в неязыковом вузе было ориентировано на чтение, понимание и перевод специальных текстов, а также изучение проблем синтаксиса научного стиля. Сейчас необходимо думать о перемещении акцента в обучении на развитие навыков речевого общения на профессиональные темы и ведения научных дискуссий, тем более, что работа над ними не мешает развитию навыков, умений и знаний, так как на них базируется. Устная речь в учебном виде должна, по-видимому, пониматься как слушание или чтение, понимание и репродуктивное воспроизведение прослушанного или прочитанного в формах как устной, то есть диалогической или монологической, так и письменной. Таким образом, речь идет о реализации речевого акта говорения в процессе устной коммуникации между двумя или более лицами. Запись прослушанного и использование написанного текста как источника устного речевого акта легко осуществимы в условиях учебной аудитории.
Схема обучения немецкой устной речи по специальности может, на наш взгляд, строиться с учетом следующих положений:
- определение коммуникативных признаков для большинства типов текстов данной специальности, которые описаны в лингвистической литературе [см. 1, 2. 6], и средств выражения этих признаков, то есть коммуникативных моделей;
- определение коммуникативных признаков устной речи и средств выражения этих признаков;
- сопоставление этих средств выражения и отбор моделей для пассивной и активной их тренировки;
- определение наиболее полного перечня коммуникативных признаков и моделей устной речи по изучаемой специальности и выработка системы упражнений для их активной тренировки;
- анализ различных коммуниктивно ориентированных видов текстов по данной специальности, отбор отдельных видов текстов в учебных целях, определение их основных коммуникативных особенностей, моделей и разработка эффективной системы упражнений для тренировки отобранных структурных единиц;
- создание «базы предварительных знаний» /Vorkenntnisse/ для выработки речевых умений и навыков, то есть отбор и тренировка словообразовательных, лексических и грамматических структур, необходимых для чтения, понимания, аудирования и говорения;
- выработка и доведение до степени автоматизации у студента учебных алгоритмов по всем видам речевой деятельности;
- устная коммуникация от монолога к диалогу и, наоборот, с применением задач и игр проблемно-поискового характера.
Следует заметить, что в обучении должны широко использоваться современные дидактические принципы суггестивности, наглядности, использования аудио- и мультимедийных средств и т.д.
Говоря о системе упражнений, предваряющих устное общение, преподавателю необходимо помнить об их общем построении и дозировке трудностей: от одной трудности в одном упражнении до распознавания схожих по виду явлений, о цикличности повторения изучаемого материала в малых дозах в течение длительного времени, о доведении навыка до автоматизма, об усложнении упражнений и т.п., хотя одним из главных и непременных условий должна оставаться постоянная коммуникативная ориентированность их на устную речь в рамках конкретных речевых ситуаций учебно-научной сферы деятельности [см.: 8, 9 ]. Работая в неязыковом вузе, преподаватель иностранного языка должен хорошо знать особенности научных и технических текстов по изучаемой специальности и по мере надобности знакомить с ними обучаемых. В первую очередь это наличие специальной терминологии, особой общенаучной лексики, специфической служебной лексики, тех или иных сложных грамматических конструкций. Например, пассив, модальные конструкции типа haben / sein + zu + Infinitiv; Infinitiv Passiv, Partizip I + zu.
Основой для обучения в условиях неязыковой среды будет служить текст на иностранном языке. Преподаватель должен отобрать те виды и типы текстов по изучаемой специальности, которые помогут студенту реализовать коммуникативные возможности говорения. Например, можно различать тексты:
- по средству передачи: устные и письменные;
- по характеру изложения: описание, сообщение, рассказ, рассуждение, рассмотрение и их комбинации в специальных видах текстов, таких как аннотации, рецензии и т.п.;
- по степени специализированности и отношения к адресату: исследовательские, такие как монографии, научные статьи, обучающие, то есть статьи и тексты из учебников, справочников, словарей и т.п.
Как показывает наш опыт, следует начинать с простейших описаний и характеристик и монологической формы их обработки на самом начальном этапе. Затем можно изучать и более сложные по структуре и стилю тексты, но как можно раньше стараться выработать у студента алгоритм его деятельности в режиме коммуникативной пары «преподаватель /аудио и мультимедийные средства/ − студент», «студент - студент». Необходимо также отобрать для работы профессионально релевантный материал, учитывать предварительные знания обучаемого по языку и специальности, его возраст, цель коммуникации, вид коммуникации, ступень обучения и др. После отбора словообразовательных, лексических и грамматических структур, необходимых для освоения изучаемых текстов, начинается их тренировка. Следует постоянно помнить о «диалогической» форме упражнений, в том числе и при введении лексики [см.: 1, 8, 9]. Уместно также тренировать не только терминологическую и общенаучную лексику, но и служебную лексику научной прозы и модально-оценочную лексику устной формы общения.
Немецкий научный текст, в общем, характеризуется
языковой экономией, выражающейся, например, в номинативноном характере предложения, особенностях терминологических систем, специальных языковых штампах;
своеобразной наглядностью (графические средства членения текста и абзаца);
обстоятельностью изложения (схемы, таблицы, повторы, замена одних структурных единиц другими).
Устная же речь имеет другие особенности - это «разрыхленность» структуры предложения, преобладание простого предложения, ситуативная /не/завершенность отрезков фразы, особая эмоциональная окрашенность и т.п., что описано в работах многих лингвистов [например, в 4, 5, 7]. Уже на стадии первичной тренировки структур речевого акта возникает необходимость в сопоставлении коммуникативных признаков научного текста и устной речи по данной специальности. Одни коммуникативные признаки и модели, служащие для их
выражения, оставляем на уровне узнавания, другие тренируются активно. Грамматической базой устного акта коммуникации должно, как показывает опыт, служить простое предложение и наиболее распространенные типы сложноподчиненных предложений, которые не должны содержать большого числа второстепенных членов. Ряд изучаемых структур может носить характер клише и фразеологизмов. Например, Mir scheint, dass… . Ich glaube, dass ….. Könnten Sie mir nicht sagen ….? Es sei betont, dass …. usw. Кроме обычных стандартных оборотов речи и фразовых единств в разговорной речи (Guten Tag. Verzeihen Sie bitte. Ich möchte….. gar nicht doch; keine Umstände usw.), служащих для приветствия, извинения и т.п., в устную речь по специальности мы предлагаем активно вводить структуры для выражения различных речевых действий − информирующих, побудительных, оценочно-модальных, контактивных и т.д., например:
- отрицания:
Ich beweise, dass diese These falsch ist.
Ich beweise, dass das Gegenteil richtig ist.
Ich ziehe Schlussfolgerungen aus der
These, die Ihre
- причины и следствия:
Der Grund ist darin zu suchen.
Das ist darauf zurückzuführen.
Deshalb; Wenn …, so …;
Daraus ergibt sich …..
Man kann keineswegs behaupten …..
Daraus lässt sich verallgemeinern…..
- вопросов и фраз, побуждающих к ответу, например:
Wie muss ein solches Verfahren beurteilt werden?
Und die Lösung?
Lassen Sie sich dadurch nicht täuschen.
Prüfen Sie selbst. usw. Необходимо подчеркнуть, что работа по созданию базовых знаний должна проходить, особенно на начальном этапе, по четким алгоритмам с озвучиванием всего материала. Начинать работу можно и с чтения текста, но в идеале нужно стремиться к восприятию информации «с голоса». Здесь может оправдать себя и использование «интонационного чтения» современных интенсивных методик. И, конечно же, следует шире использовать современные аудио- и мультимедийные средства. Возможна такая схема работы:
- образец 1 (вопрос, фраза) голосом диктора,
- повторение образца 1 обучаемыми в паузе,
- повторение образца 1 диктором,
- работа обучаемого с образцом 1 в паузе (повторение, дополнение фразы, ответ на вопрос) и создание, таким образом, образца 2 на пленку,
- образец 2 (возможно в вариантах) голосом диктора, то есть образец 3,
- сравнение обучаемыми своей записи, образца 2 с образцом 3 в паузе,
- повторение образца 3 обучаемыми. Работа может проходить по сокращенному или продолженному алгоритму в зависимости от целей коммуникации.