Эффективность методов преподавания при обучении учителей
| Методы преподавания | Эффективность,% |
| Дискуссии | 92 |
| Чтение научной литературы | 90 |
| Лекции | 86 |
| Посещение классов | 73 |
| Изучение конкретных случаев | 56 |
| Просмотр видеопрограмм и газет (журналов) | 55 |
| Свободное чтение студентами литературы по теме | 44 |
| Работа во время практики | 23 |
| Выступление на занятиях учителей или родителей | 21 |
| Ролевые игры | 10 |
Те же авторы на той же базе провели изучение эффективности форм повышения квалификации и переподготовки учителей (см. таблю. 3). Таблица 3
Эффективность различных способов повышения квалификации учителей
| Способы повышения квалификации | Эффективность,% |
| Отдельные аспекты на специальных курсах переподгот. | 83 |
| Приобретение опыта во время работы в школе | 63 |
| Полностью курсы переподготовки | 37 |
| Посещение других школ и знакомство с работой других учителей | 36 |
| Случайные курсы и литература | 30 |
| Семинары в школе | 25 |
Результаты показали, что наиболее эффективными для уже работающих педагогов являются формы, основанные на осознании собственного опыта и дополнении его новыми знаниями - приобретение опыта во время работы в школе (американская система супервизорства обязательно включает в себя регулярную рефлексию собственного опыта работы) и изучение отдельных, наиболее важных для педагога аспектов на курсах переподготовки. Традиционные формы, такие как курсы переподготовки со стандартной программой, посещение других школ и семинары в школе, оказались наименее эффективными (с эффективностью не более 37%).
Nathan et al. (1994) получили несколько иные результаты. По данным их исследования, наиболее эффективными методами обучения учителей признаны:
- общение с учащимися и родителями (86% учителей),
- обучение при помощи видеофильмов (63%),
- чтение книг по теме (52%),
- тренинги с использованием видеофильмов (39%),
- тренинги в малой группе (38%).
Менее эффективными признаны "посещения других школ с целью освоения их опыта", "участие в качестве наблюдателей на собраниях, проводимых другими учителями", "разговоры с другими учителями".
Итак, наиболее эффективными являются:
1. Приглашение на занятия специалистов, работающих в данной сфере. В качестве специалистов могут быть приглашены учителя, родители, преподаватели курсов повышения квалификации учителей, исследователи и др. Они могут рассказывать о результатах своих исследований или практической работы, представлять модели тренингов и проводить практические занятия.
2. Ролевая игра. В ролевых играх студенты проигрывают ситуации, с которыми они могут столкнуться во время практической работы, и приобретают опыт коммуникации, преодоления трудностей и конфликтов, принятия совместных решений с учащимися и родителями, управления классом. Если преподаватель драматизирует ситуацию, они приобретают и эмоциональный опыт поведения в подобных ситуациях. Важным этапом подготовки студентов является разбор их поведения в ситуации, производимый преподавателем или группой. Принятие на себя роли детей в ситуации дает студентам дополнительный опыт и возможность взглянуть на ситуацию другими глазами. Возможные ситуации:
- преодоление различий во мнениях ребенка и учителя,
- общение с ребенком (или родителями ребенка) с плохим поведением и невысокими академическими результатами,
- подготовка родительского собрания или серии встреч с родителями "один-на-один",
- обсуждение программы обучения ребенка и необходимых дополнительных материалов,
- обсуждение новой программы обучения, вводимой в классе,
- общение с разгневанными или расстроенными детьми.
3. Метод изучения конкретных случаев (решение педагогических задач). Для изучения преподаватель обычно выбирает случай работы с ребенком, принятие однозначного решения в котором затруднено или невозможно. Студенты анализируют его и обсуждают наиболее приемлемые решения и их последствия, обращаясь к теориям, практическому материалу и собственному практическому опыту. Данный метод, в силу комплексности обсуждаемой проблемы, позволяет студентам понять сложность и многогранность взаимоотношений педагогов и детей, развить навыки решения проблемных ситуаций, понять возможности применения на практике получаемых теоретических знаний, а преподавателю − определить уровень знаний студентов и понимания ими темы.
4. Культурно-исторический метод. Один из способов понять детей из семей различного культурного происхождения - жить по тем же правилам и традициям, что и они. Примером может быть следование традициям людей различного этнического происхождения и социоэкономического уровня.
5. Практическая работа в местном сообществе. Местом для такой работы могут быть социальные агентства, библиотеки, кружки, дома жителей, семьи детей с отклонениями в развитии, досуговые центры для детей. Будущие учителя могут получить знания и опыт в системе обслуживания, предоставляющей услуги, и лучше узнать взаимоотношения, существующие в сообществе и семьях. Особо важен такой опыт для студентов, планирующих работать в школах для детей из семей различного культурного и социоэкономического происхождения, он позволяет видеть детей в различных внеучебных ситуациях и лучше понять их.
6. Исследования семей и местных сообществ. Исследования могут быть самыми разнообразными − от наблюдения в семьях до глубокого интервью семей. Данный метод позволяет будущим учителям глубже понять детей, их ценности и основы, а также развить свой опыт исследования и обобщения результатов исследования.
7. Рефлексия. Для рефлексии приобретаемых знаний и опыта обычно используется метод написания дневника и другие задания, предназначенные для того, чтобы будущие учителя осознали, какое влияние оказали на них их собственные учителя и одноклассники, путь своего социального становления, мотивы и цели работы в школе. Цель рефлексии − дать возможность будущим учителям понять то, как их личный опыт и особенности будут влиять на их работу с детьми, особенно с теми, которые по своему происхождению и уровню во многом отличаются от их собственных. Рефлексия обычно используется в сочетании с другими методами, что помогает студентам осознать практический и теоретический материал и придать ему личностное значение. Кроме того, рефлексия помогает осознать негативные чувства, которые могут возникнуть в процессе обучения и взаимодействия с учащимися, управлять ими и преодолевать их путем выстраивания позитивных взаимоотношений.
8. Обучение смежным профессиям. Для более глубокого понимания детей и расширения опыта работы с ними полезен опыт освоения будущими учителями "смежных" профессий − медицинской сестры, няни, социального работника, дошкольного работника и др. В результате такого обучения студенты не только приобретают более широкие навыки, помогающие им работать, но и более тесно сотрудничают с другими специалистами в последующей работе. Кроме того, они лучше понимают приоритеты ребенка, его потребности и способы их удовлетворения и то, что ребенок является центром работы. Полезно также организовывать совместные тренинги для администрации школ, учителей, консультантов и студентов и давать студентам знания из таких дисциплин, как антропология или культурология.
9. Работа с наставником.
К перечисленным выше можно добавить еще несколько методов:
- Видеотренинг. Учителя просматривают и обсуждают фрагменты уроков других педагогов.
- Анализ тестов, выполненных учениками с целью поиска своих педагогических ошибок.
При подготовке студентов к осуществлению личностно-ориентированно-го обучения целесообразно использовать следующую программу, предложенную Е.О. Ивановой:
1. Обучение постановке цели деятельности.
2.Изучение основных форм организации деятельности учащихся на уроке в личностно-ориентированном обучении.
3.Проведение психологических тренингов, направленных на изменение мо-тивационных установок студентов, связанных с изменением их позиции в личностно-ориентирован-ном обучении.
В качестве практических заданий, которые выполняют студенты, выступают: разработка целей урока, темы, их конкретизация в соответствии с рассмотренными выше требованиями. Важное место отводится разработке гибкого плана. Он включает в себя:
- определение общей цели и ее конкретизацию в зависимости от разных этапов урока;
- подбор и организацию дидактического материала, позволяющего выявлять индивидуальную избирательность учеников к содержанию, виду и форме учебного материала, облегчающим его усвоение;
- планирование разных форм организации учебной деятельности (соотношение фронтальной, индивидуальной, самостоятельной работы);
- выявление требований к оценке продуктивности работы с учетом характера заданий (дословный пересказ, краткое изложение своими словами, использование проблемных, творческих заданий).
Для прогнозирования характера общения, межличностных взаимодействий в процессе урока необходимо предусмотреть:
- использование разных форм общения (монолога, диалога, полилога) с учетом конкретных целей урока;
- характер взаимодействий учеников на уроке с учетом их личностных особенностей, требований к межгрупповому взаимодействию (распределение по группам, по парам и т. п.);
- использование содержания субъектного опыта всех участников урока в диалоге "ученик-учитель", "ученик-класс";
- возможные изменения в организации коллективной работы класса, коррекции их по ходу урока.
Помимо образовательных курсов для обучения можно использовать тренинги, целью которых является становление профессиональной позиции будущих педагогов, улучшение их сотрудничества с детьми.
Список литературы
1. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М., 1999.
2. Nathan, J., & Radcliffe, B. (1994). It's apparent: We can and should have more parent / educator partnerships. University of Minnesota: Center for School Change, H. H. Humphrey Institute of Public Affairs.
3. Shartrand, A., Weiss, H. B., Kreider, H. M., & Lopez, M. E. (1997). New skills for new schools: Preparing teachers in family involvement. Cambridge, MA: Harvwrd Family Research Project.