А. П. Чернявская
Предложения по изменению системы обучения и взаимодействия в школе всегда соответствовали социальному и идеологическому контексту конкретного исторического периода. В соответствии с современными тенденциями развития образования также происходит изменение взаимоотношений основных субъектов образовательного процесса - педагогов и учащихся в сторону усиления субъектности последних. Личность становится целью и фактором образования, и в соответствии с этим происходит реконструкция традиционной знаниевой модели образования в направлении создания условий для полноценного проявления и развития личностных функций человека в обучении (В. В. Сериков). Проводящаяся в настоящее время реформа образования несет новые взгляды на суть процесса обучения и демократизацию взаимоотношений в школе. Новая ориентация образования формируется под влиянием множества факторов - социальных (востребованность самостоятельной, автономной личности во многих сферах жизни и деятельности), теоретических (развитие научных представлений о механизмах развития личности), образовательных (развитие концепции продолженного образования, которое зависит от потенциала самой образовательной системы и, прежде всего, от среднего образования, закладывающего фундамент для дальнейшего самообразования человека) и др.
Для выяснения того, как понимают педагоги свою роль в усилении субъектности учащихся, в 2002 году в рамках опытно-экспериментальной работы было проведено исследование, в котором приняли участие 256 учителей городских и сельских школ Ярославской области. Педагогам был задан вопрос «Что такое «результат обучения»?», отвечать на который можно было в свободной форме, количество ответов не ограничивалось. Было получено 352 ответа, которые можно объединить в 6 групп по следующим основаниям:
1. Аспект знаний детей (27,6%),
2. Аспект самостоятельности детей в обучении (19,8%),
3. Эмоциональный аспект и аспект отношений (14,3%),
4. Аспект деятельности учителя (5,2%),
5. Аспект общения и взаимодействия (14,3%),
6. Аспект развития и воспитания (18,8%).
Ответы показали, что учителя в большей мере (27,6%) продолжают ориентироваться на качество и уровень знаний, получаемых учащимися, что неудивительно, так как этот критерий продолжает оставаться ведущим формальным критерием оценки деятельности школы. Ответы, сгруппированные в аспект знаний детей, показывают, насколько различными критериями пользуются учителя при оценке знаний и, соответственно, как по-разному они подходят к их развитию у детей. Критерии распределяются по трем основаниям:
(A) Формальные (оценки, справляются с контрольными) и неформальные (достижения и широкий кругозор - категории, практически не измеряемые).
(Б) Низкого уровня (научить основам предмета, справляются с контрольными) и высокого уровня (широкий кругозор, хорошие, прочные знания).
(B) Локального масштаба и более глобального масштаба.
Таким образом, косвенно можно выявить учебные цели, которых достигает педагог, - далеко не все педагоги ставят в своей деятельности цели развития общеучебных способностей детей (анализ, синтез, оценка), являющиеся ведущими как в осознанном обучении, так и в дальнейшей жизни ребенка. Вторым по значимости традиционно считался аспект развития и воспитания ребенка. В данном исследовании он оказался на третьем месте (18,8%), что может быть косвенным свидетельством ослабления внимания к воспитательной работе в современном образовании. Второе место принадлежит аспекту становления самостоятельности детей в обучении. Это доказывает, что современные тенденции развития образования, в том числе и развитие субъектности детей, уже внедряются в практику работы педагогов. Более того, ответы, вошедшие в данную группу, например, «дети готовы к дальнейшей жизни», «научить детей выбору и принятию решения», свидетельствуют о стремлении педагогов формировать у учащихся навыки и умения, которые им будут полезны не только и не столько сиюминутно, но и больше - на протяжении всей жизни. Об изменении позиции учителя в сторону субъектности свидетельствуют еще два аспекта - общения и отношений, набравшие по 14,3% каждый. Раскрепощенность детей, гордость знаниями, взаимопонимание с детьми все увереннее выступают как критерии оценки эффективности деятельности учителя, наряду со знаниями.
Таблица 1
| № | Результат обучения: | %% ответов |
| А. | Аспект знаний детей | (27,6) |
| 1. | У детей хорошие, прочные знания | 14,5 |
| 2. | У детей есть знания, необходимые для продолжения образования | 1,3 |
| 3. | Справляются с контрольными | 1,3 |
| 4. | Расширение кругозора учащихся | 4 |
| 5. | Хорошие оценки у детей, достижения учеников | 2,6 |
| 6. | Сдача экзаменов по предмету в вузы | 2,6 |
| 7. | Научить каждого основам предмета | 1,3 |
| Б. | Аспект самостоятельности детей в обучении | (19,8) |
| 8. | Дети могут самостоятельно продолжить изучение темы, добывать знания в будущем | 6,8 |
| 9. | Дети могут самостоятельно применить знания | 5,2 |
| 10. | Активность детей на уроке, сами что-то предлагают, что-то хотят узнать | 5,2 |
| 11. | Человек умеет самостоятельно мыслить | 2,6 |
| В. | Эмоциональный аспект (аспект отношения к учебе) | (14,3) |
| 12. | Ребенок гордится знаниями | 1,3 |
| 13. | У ребенка загораются глаза, счастье в душах детей | 3,9 |
| 14. | Отношение детей к предмету | 9,1 |
| Г. | Аспект деятельности учителя | (5,2) |
| 15. | Собственная удовлетворенность работой | 2,6 |
| 16. | Научить детей всему, что умеешь сам | 1,3 |
| 17. | Дети делают что-то лучше меня | 1,3 |
| д- | Аспект общения и взаимодействия | (14,3) |
| 18. | Коммуникабельные, открытые, раскрепощенные, уверенные дети | 5,2 |
| 19. | Расширение круга общения детей | 1,3 |
| 20. | Система отношений в ученическом и пед. коллективах | 1,3 |
| 21. | Взаимопонимание и сотрудничество со стороны ученика | 1,3 |
| 22. | Улыбки выпускников при встрече, желание общаться с учителем | 2,6 |
| Е. | Аспект развития и воспитания | (18,8) |
| 23. | Дети будут достойными гражданами | 6,8 |
| 24. | Дети — порядочные люди и знают, что такое порядочность | 2,6 |
| 25. | Реализация детей в жизни, дети готовы к дальнейшей жизни | 9,4 |
| 26. | Ученик продолжает учиться после школы | 1,3 |
| 27. | Научить детей выбору и принятию решения | 1,3 |
Таким образом, можно отметить: более половины ответов (ответы, вошедшие в 2 - 5 группы, 53,6% от общего количества) свидетельствуют о том, что учителя озабочены развитием субъектно-сти учащихся в обучении и стремятся организовать свою деятельность таким образом, чтобы достигать результатов в данном направлении.
Закономерно встает вопрос: «Какие формы и методы подготовки студентов педагогических вузов способствуют тому, чтобы, став учителями, они могли создавать эффективные условия для формирования субъектности учащихся?». Наиболее популярными в вузе по сей день остаются традиционные методы -лекции, семинары, лабораторно-практи-ческие занятия. Они эффективны для передачи знаний будущим педагогам, но в формировании субъектности, как нигде, важно приобретение студентами собственного опыта субъектности в общении с преподавателем и собственного практического опыта в данной сфере. Только имея собственный опыт субъект-субъектных отношений с обучающими его преподавателями, будущий учитель сможет создать в классе условия для становления субъектности учащихся. Следовательно, лекций и семинаров явно недостаточно. Необходимо использование других, более эффективных для достижения данной цели методов.
Для развития субъектности учащихся учителя должны обладать следующими основными умениями и способностями:
- способностью ясно и позитивно общаться с учащимися, не чувствовать напряжения при общении с ними,
- творчеством, интуицией и инсай-том,
- умением слушать детей, вне зависимости от их социальной и этнической принадлежности,
- профессиональными навыками и умениями в обучении,
- организаторскими и лидерскими умениями, умениями привлечь детей к работе и общению,
- умением разрабатывать планы уроков, в которых детям или их родителям отводится определенная роль, умением использовать имеющуюся у них информацию о детях, семьях и местных сообществах для оказания помощи ребенку в обучении,
- умением организовывать работу школы так, чтобы дети чувствовали себя в ней комфортно.
С нашей точки зрения, нет необходимости изменять общую стратегию обучения студентов. На первом этапе они должны получать общие знания о важности всестороннего развития ребенка и участия школы в этой работе. На втором этапе студенты получают более специальные знания о способах поддержки и развития ребенка в обучении, типологии детей, способах привлечения родителей в работу по развитию и обучению детей. Особый упор при этом авторы сделали на привлечение семьи к работе по становлению ребенка.
Изучению эффективности различных методов обучения студентов и уже работающих учителей было посвящено большое количество исследований. Например, в США в 1997 году было проведено изучение 60 программ подготовки учителей, проводящихся в 22 штатах (Shartrand et al., 1997). Проводился опрос преподавателей, студентов и уже работающих учителей, в котором их просили выбрать эффективные, с их точки зрения, формы работы из предложенного списка. Количество выборов не ограничено. В приводимой ниже таблице указан процент респондентов, выбравших каждую из форм работы.
При исследовании эффективности различных методов преподавания для студентов наиболее эффективными явились так называемые активные методы, основанные на осмыслении учебного материала в сочетании с собственным опытом студентов - дискуссии, самостоятельное чтение и проработка обязательной для курса научной литературы, посещение классов и наблюдение за учащимися (см. табл. 2). Немногим менее эффективными оказались лекции. Как ни странно, самостоятельная работа на практике, выступления и ролевые игры оказались наименее эффективными. Возможно, это объясняется неумением студентов проводить рефлексию собственного опыта и большим эмоциональным прессингом, возникающим на первых этапах работы. Таблица 2