Л. А. Калмыкова
Развитие современной методики речевой подготовки детей к школе немыслимо в отрыве от последних научных данных психолингвистики, без опоры на исследования, посвященные структуре речевой деятельности человека и ее видам: говорению, аудированию, чтению и письму. Именно новейшие достижения в области психолингвистики дают основания по-другому, иначе смотреть на устоявшиеся методические взгляды и подходы, переосмысливать задачи и содержание методики развития речи детей дошкольного возраста в целом и методики речевой подготовки детей к школе в частности. Долгое время, вплоть до сегодняшних дней, в традиционной методике развития речи детей дошкольного возраста наблюдалась тенденция отождествления языка и речи. Провозглашались задачи развития речи детей, на самом же деле осуществлялось практическое обучение единицам языка; до сих пор отсутствуют сформулированные задачи и разработанное содержание (развития восприятия и понимания речи у детей); нет четкого и однозначного различения в методике, а потому и в реальной практике попарно взаимосвязанных, но различных по своей сути понятий: "речевые навыки" - "речевые умения", "эмпирические обобщения в языке" - "теоретические обобщения в языке", "практическое обучение языку" - "теоретическое обучение языку", "бессознательное интуитивное усвоение языка" - "осмысленное усвоение языка", "спонтанная речь" - "рефлексия над речью", "чувство языка" - "знание языка" и многих других. А это как раз и есть те фундаментальные понятия, содержание которых раскрывает специфику работы над речью и языком детей на стыке двух смежных ступеней - дошкольного и начального образования, определяет перспективные направления в формировании речевой деятельности и обучении языку при подготовке детей к школе.
Вот почему совершенствование современной методики развития речи детей дошкольного возраста - формирование речевой деятельности - предполагает употребление наименования "речевая подготовка" в двух значениях:
- общеречевая подготовка - развитие навыков устной речи (орфоэпических, фонологических, произносительных, лексических, грамматических; навыков производства диалогических и монологических высказываний), то есть навыков говорения - употребления единиц языка для мышления, общения; развитие коммуникативных навыков; развитие восприятия и понимания речи (аудирование), усвоение языковых значений; под развитием навыков устной речи подразумевают также и развитие речевого опыта, развитие чувства языка;
- специальная языковая (когнитивная) и речевая (рефлексивная) подготовка - пропедевтика изучения языка - первоначальное осознание его знаковой системы и осмысление языковых значений, формирование основ языковых и речевых умений в области чтения, письма; умений, связанных с анализом языковых явлений, с развитием рефлексии ребенка над речью. Во втором значении употребляется и выражение "введение детей в языковую действительность".
Общеречевая подготовка - развитие говорения - начинается с первого дня рождения ребенка и продолжается в течение всего дошкольного детства вплоть до поступления его в школу, где навыки устной речи совершаются до выработки "собственного стиля" (по данным М. Р. Львова, примерно к 15 годам). Общеречевая подготовка детей дошкольного возраста, кроме развития устной речи, самым непосредственным образом связана и с развитием восприятия и понимания слышимой речи (аудирования), которые на протяжении всего дошкольного возраста, особенно в первые три года жизни ребенка, значительно опережают развитие навыков говорения. Несмотря на огромное значение аудирования в умственном развитии дошкольника, собственно методика аудирования как один из структурных компонентов методики развития речи остается до сегодняшних дней неразработанной, равно как и не исследованы до сих пор достаточно психологические и психолингвистические особенности восприятия и понимания речи детьми дошкольного возраста; исключение составляют исследования Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. А. Леонтьева, А. А. Брудного, А. П. Доблаева, Т. М. Дридзе, А. С. Штерна, Р. М. Фрумки-ной, Л. П. Федоренко, Л. А. Чистович, А. М. Шахнаровича.
На пятом году жизни ребенка проводится специальная языковая подготовка. Она начинается с сообщения детям элементарных знаний о языке, необходимых для формирования первоначальных, направленных на осознание языковых явлений умений. По окончании ее дети должны овладеть речевыми умениями чтения и элементарного письма (печатания слов), элементарными языковыми знаниями и умениями анализировать единицы языка (звук, слог, слово, предложение), делать первые осмысления языковых обобщений, первоначально вычленять существенные, отличая их от несущественных, признаки языковых знаков, делать первые попытки осознавать свою собственную речь, свой собственный язык, которые на протяжении первых пяти лет его жизни выступали в виде спонтанных процессов речевого развития.
Устные речевые навыки, специальные речевые и языковые умения детей, поступивших в школу, совершенствуются, углубляются, развиваются на новом, более высоком уровне при изучении в первом классе грамматики и правописания, при закреплении умения читать и писать, а в последующих классах при усвоении основ фонетики, лексики, морфологии, синтаксиса и стилистики. Конечная цель усвоения этих разделов языкознания в школе - прикладная, практическая: ускорение и интенсификация процесса совершенствования речевой деятельности -говорения, аудирования, чтения и письма.
Задачи и содержание общеречевой и специальной речевой (когнитивной) подготовки качественно отличаются друг от друга, хотя связаны общими языковыми средствами их осуществления: звуками, фонемами, интонемами, морфемами, словами, словосочетаниями, предложениями. Также качественно отличаются и способы оперирования детьми языковым материалом. Эти отличия проявляются в непроизвольности - произвольности, ненамеренности - намеренности, неосознанности - сознательности. Для того, чтобы по-новому, с учетом данных психолингвистики, наметить современные пути речевой подготовки детей к школе, следует разграничить суть двух психолингвистических понятий: речевые навыки и речевые умения, которые взаимосвязаны и взаимообусловлены, хотя и представляют собою два диаметрально противоположных явления, качественно отличающиеся друг от друга (А. А. Леонтьев).
Речевые навыки - это речевые операции, которые осуществляются бессознательно, с полным автоматизмом при соответствии норме языка и служат для самостоятельного выражения мыслей, намерений, переживаний. Сформировать навыки -это значит обеспечить правильное построение и реализацию высказывания. Речевые навыки по своей природе - стереотипные, механические. Ребенок владеет такими навыками, но он не знает и даже не подозревает, что он ими владеет. Эти операции не осознаны. Он владеет ими спонтанно, в определенной ситуации, когда они (подобные ситуации) вызывают ребенка на проявление таких навыков. Вне подобных ситуаций намеренно, произвольно и сознательно ребенок не умеет выполнять речевые операции, которые он может выполнять непроизвольно, бессознательно, автоматически [1,2].
Лишь только при соответствующем языковом и речевом обучении ребенок научается осознавать то, что он делает непроизвольно, то есть осознавать свой собственный язык, свои речевые навыки, приходить к пониманию того, что в виде эмпирических "житейских" языковых представлений, "житейских" речевых и языковых обобщений существовало в психическом мире ребенка. Речевые навыки в ходе своего развития предполагают спонтанно возникающую рефлексию ребенка над речью (приведение собственных высказываний в соответствие с литературной нормой: так сказать можно, а так нельзя; самостоятельное исправление ребенком своих языковых ошибок при производстве речи). Речевые навыки - фундамент для формирования в детском саду основ речевых умений, начиная с пятилетнего возраста, для дальнейшего их развития в начальной школе и совершенствования, углубления и шлифовки в основной и полной школе. Речевые умения - это речевые действия, которые осуществляются на основе языковых знаний и способов действий по оптимальным параметрам сознательного произвольного и осознанного варьирования при выборе и сочетании речевых операций (навыков) в зависимости от цели, ситуации общения и собеседника, с которым происходит коммуникация. Это и есть коммуникативно-речевые умения. Они носят творческий характер, то есть требуют умения быстро ориентироваться в условиях общения, которые никогда не повторяются полностью, каждый раз заново подбирать нужные языковые средства, пользуясь речевыми навыками, и т. д. Владеть такими речевыми умениями -значит уметь правильно выбирать стиль речи, подчинять форму речевого высказывания задачам общения, употреблять самые эффективные (для данной цели и при данных условиях), самые точные и выразительные языковые средства, учитывать необходимость экстралингвистических факторов (мимики, жестов, интонации и т. д.).
Зачатки речевых и языковых умений, знаний о языке и речи следует формировать уже в детском саду, чтобы избежать нежелательной ломки и последующей перестройки в школе сложившихся у детей самостоятельных "житейских" языковых представлений и обобщений в процессе естественного тяготения их к оперированию языковым материалом (звуками, буквами, словами, текстами) и нескрываемого огромнейшего естественного врожденного интереса к книгам, к чтению, к письму, к речи сверстников и взрослых, а также в процессе методически некорректного в языковом и речевом отношении и неуместного применения на занятиях по развитию речи в детском саду языковой терминологии и работы с языковыми и речевыми понятиями без необходимого наполнения их языковым соответствущим содержанием (значением).