Таким образом, изменение содержания мотивации педагогического регулирования взаимодействия детей в контексте рефлексивно-творческой модели профессионального образования будущих воспитателей становится важной задачей процесса подготовки студентов.
Второе направление сравнительного анализа результатов осуществлялось по такому параметру, как знания студентов и педагогов о ребенке и детской группе, способах педагогической работы с ней.
Анализ результатов диагностики позволяет выделить следующие тенденции в развитии представлений студентов и воспитателей о педагогической работе с ребенком в условиях детской группы.
Прежде всего, меняются представления студентов и педагогов о том, каким должно быть вмешательство взрослого во взаимодействие детей.
Подавляющее число студентов младших курсов считают, что воспитатель должен всегда вмешиваться в этот процесс (96,3%), причем, по мнению 23% студентов, это вмешательство должно быть прямым. На старших курсах возрастает число студентов, считающих, что вмешательство воспитателя во взаимодействие детей не всегда обязательно (29,9%). В среднем увеличивается число студентов, понимающих, что преобладать должно косвенное вмешательство педагога в детскую группу (86%) Педагоги несколько иначе относятся к вопросу о степени вмешательства во взаимодействие детей. Так, во всех группах по педагогическому стажу значительно более низкий процент респондентов, считающих, что воспитатель должен всегда вмешиваться во взаимодействие детей: педагогический стаж до трех лет – 76,8%; от трех до десяти лет – 51%; десять – пятнадцать и более лет – 55,6%; у воспитателей растет понимание того, что характер вмешательства взрослого во взаимодействие детей должен определяться рядом обстоятельств, условий. Об этом свидетельствуют ответы педагогов типа: «Вмешиваться нужно с учетом возраста детей, их индивидуальных особенностей, педагогической ситуации». Таких ответов у педагогов со стажем не более трех лет – 22,4%; от трех до десяти лет – 29,8%; десять – пятнадцать и более лет – 38,9%.
Особое отношение наблюдается у студентов и педагогов к детским конфликтам: вмешательство взрослого считается здесь необходимым. В то же время представления студентов и педагогов о сущности конфликтов в детской группе и способах педагогического участия в таких ситуациях изменяются в зависимости от курса обучения или величины педагогического стажа.
От младших курсов к старшим у студентов растет понимание того, что конфликты детей – закономерное явление во взаимодействии дошкольников. Если на 1-м курсе этого мнения придерживаются 63,6% студентов, то на 5-м – 92,9%. Некоторые студенты начинают осознавать, что не существует единственно верного способа решения конфликтов. Выбор воспитателем способа решения конфликтных ситуаций в детской группе определяется возрастом детей, уровнем развития взаимодействия в условиях общения и совместной деятельности, индивидуальными психологическими особенностями ребенка, наконец, теми педагогическими задачами, которые ставит перед собой воспитатель, регулируя взаимодействие детей. Однако количество таких студентов невелико (9,5%).
Это свидетельствует об одностороннем понимании студентами процесса решения сложных педагогических ситуаций в детской группе.
Представления педагогов о детских конфликтах и способах вмешательства в них взрослого выглядят следующим образом.
Мнения о том, что конфликты являются закономерным явлением во взаимодействии детей, придерживается 77,7% воспитателей с педагогическим стажем до трех лет; 92,5% воспитателей с педагогическим стажем от трех до десяти лет; 75% воспитателей с педагогическим стажем от десяти до пятнадцати и более лет.
Точку зрения, что конфликты – это свидетельство низкого развития уровня группы и не должны носить устойчивого характера, высказали 13,7% воспитателей с педагогическим стажем до трех лет и 19,5% воспитателей с педагогическим стажем от десяти до пятнадцати и более лет.
Анализ ответов педагогов на вопрос анкеты об их отношении к детским конфликтам позволяет предположить, что более адекватно к детским конфликтам относятся педагоги со стажем работы от трех до десяти лет, а затем в их взглядах постепенно нарастает консерватизм.
Конфликты детей рассматриваются ими как нечто мешающее эффективному осуществлению педагогического процесса.
Этот вывод свидетельствует, по нашему мнению, о необходимости специальной работы с воспитателями по формированию не только разнообразных профессиональных умений, но и изменению педагогического сознания в области регулирования взаимодействия детей.
Третье направление анализа результатов предполагало изучение сформированности технологического компонента готовности, то есть педагогических умений.
Диагностика представлений студентов о значимости и сформированности у них наиболее важных в исследуемом аспекте профессиональных умений (анкетирование, тестирование) сочеталась с анализом проявлений этих умений в практической деятельности (наблюдение).
Значимость таких групп профессиональных умений, как рефлексивные, креативные, организаторские и коммуникативные, достаточно высока у студентов дневного отделения.
В целом оценка значимости всех групп профессиональных умений имеет тенденцию к возрастанию от I к V курсу.
На старших курсах оценка значимости педагогических умений становится более индивидуализированной, то есть разными студентами одни и те же группы умений оцениваются по-разному. На младших курсах всеми студентами профессиональные умения и качества разных групп оцениваются примерно одинаково.
Необходимо особо выделить третий курс. У студентов III курса несколько снижается значимость коммуникативных и организаторских умений, в то же время возрастает значимость рефлексивных и креативных профессиональных умений, причем значимость креативных умений достигает максимального балла.
Такая картина, по нашему мнению, свидетельствует о росте профессионального самосознания будущих воспитателей. Это мнение подтверждается исследованиями Е.А. Панько, Л.Г. Семушиной и др., в которых отмечается, что III курс обучения в вузе является своеобразным переломным моментом: интерес студентов к профессии педагога становится все более глубоким и устойчивым, развивается педагогическая рефлексия, осознается правильность или неправильность выбора профессии.
Динамика представлений о значимости профессиональных умений воспитателя детского сада у педагогов представляет собой следующее.
Для воспитателей, имеющих педагогический стаж до трех лет, наиболее значимыми являются коммуникативные и организаторские умения. В данном случае сохраняется тенденция, свойственная младшим курсам дневной формы обучения.
В течение следующего промежутка педагогического стажа (от трех до десяти лет) на первый план выступают креативные умения, растет значимость рефлексивных умений воспитателя.
Эта тенденция сохраняется и в следующем временном отрезке профессиональной деятельности педагога (десять-пятнадцать лет). Значимость креативных умений достигает в этот период максимального значения (2 балла). Подобное отношение к данным группам профессиональных педагогических умений мы отмечаем и на старших курсах дневной формы обучения.
Такое сходство объясняется, по нашему мнению, тем обстоятельством, что и процесс профессионального обучения в вузе, и процесс овладения профессиональной деятельностью имеют в своем развитии близкие тенденции.
В первые годы профессиональной деятельности, когда осваивается ее технологическая сторона, наиболее значимыми являются те умения, которые непосредственно помогают осуществлению педагогического процесса, точнее, внешней, видимой его стороны (коммуникативные и организаторские). Недостаточное знание специфики педагогической профессии, выделение только внешне проявляющихся ее характеристик в то же время приводит к тому, что наиболее значимыми студенты младших курсов дневной формы обучения, также как и начинающие воспитатели, считают коммуникативные и организаторские педагогические умения.
Процесс профессионального обучения в вузе и опыт практической профессиональной деятельности оказываются одинаково значимыми факторами для развития педагогического сознания студентов и воспитателей.
Старшекурсники дневной формы обучения, также как и опытные педагоги, выделяют в качестве центральных в процессе осуществления педагогической деятельности рефлексивные и креативные профессиональные умения, так как именно они позволяют сделать педагогический процесс целенаправленным, эффективным, постоянно развивающимся.
Динамика представлений студентов и педагогов о развитости у самих себя профессиональных умений выглядит следующим образом.
Самооценка профессиональных умений в целом имеет тенденцию к повышению (на старших курсах дневного отделения и с увеличением педагогического стажа).
Наиболее высоко и студенты, и педагоги оценивают развитость у себя коммуникативных и организаторских умений.
Студенты старших курсов и опытные педагоги (со стажем 10 15 лет и более) также высоко оценивают уровень развития у себя креативных умений.
На первом курсе обучения относительно велики различия между показателями значимости и развитости профессиональных умений и личностных качеств. На втором курсе эти различия несколько снижаются, вновь увеличиваются на третьем курсе, к пятому курсу различия уменьшаются, но сохраняются достаточно выраженными. В целом самооценка на всех курсах отстает от оценки значимости профессиональных умений и качеств.
Такого рода несоответствие студентами воспринимается как вполне определенная программа профессионального самовоспитания. Именно поэтому, как нам представляется, от младших курсов к старшим уменьшаются различия между оценкой значимости и самооценкой развитости профессиональных умений и личностных качеств педагога.