Динамика самооценки уровня развитости профессиональных умений у педагогов имеет близкие тенденции. Так, воспитатели всех групп по педагогическому стажу наиболее высоко оценивают уровень развитости у себя коммуникативных и организаторских умений.
С увеличением педагогического стажа возрастает самооценка креативных умений.
В динамике самооценки рефлексивных умений наблюдается некоторое ее снижение у педагогов с педагогическим стажем от трех до десяти лет (1,4 балла – педагогический стаж до трех лет; 1,2 балла педагогический стаж от трех до десяти лет).
Затем самооценка рефлексивных умений возрастает и у практиков с педагогическим стажем более пятнадцати лет почти не отличается от оценки значимости этой группы профессиональных умений (1,7 балла значимость; 1,6 балла – развитость).
Необходимо отметить, что с возрастанием величины педагогического стажа различия между уровнями значимости и развитости профессиональных умений значительно уменьшаются. У педагогов с педагогическим стажем более пятнадцати лет различия не превышают 0,1 0,2 балла, тогда как у педагогов с педагогическим стажем от трех до десяти лет эта разница, для некоторых групп умений, достигает 0,6 балла.
По нашему мнению, такие результаты свидетельствуют, с одной стороны, об осознании педагогами повышения уровня своего профессионального мастерства, с другой стороны, об отсутствии у педагогов программы дальнейшего профессионального развития.
Такой тенденции не наблюдается у студентов пятого курса. Разница между уровнями значимости и развитости большинства групп профессиональных умений здесь значительна. Выпускникам педагогического вуза еще только предстоит самостоятельная профессиональная деятельность, и они понимают, что их педагогические умения нуждаются в развитии, совершенствовании в условиях реальной педагогической деятельности.
Четвертым направлением анализа являлось сравнение сформированности профессионально значимых личностных качеств у студентов и педагогов (тестирование, экспертное оценивание).
Результаты тестирования студентов и педагогов позволяют отметить следующее.
Развитие представлений студентов дневной формы обучения об уровне сформированности у них профессионально значимых личностных качеств происходит достаточно медленно. Тестирование показало, что у большинства студентов многие профессионально значимые личностные качества остаются до V курса развитыми на среднем и низком уровнях (рефлексия, просоциальная мотивация, вербальная компетентность в общении).
Например, вербальная компетентность в общении на I и II курсах у 100 % студентов развита на низком уровне; на III курсе у 54,5 % студентов на среднем и у 40 % — на низком уровнях; на V курсе у 70,7 % студентов на среднем и 29,3% на низком уровнях.
У педагогов представления об уровне развития большинства профессионально значимых качеств личности педагога выше, чем у студентов дневного отделения (рефлексия, просоциальная мотивация, вербальная компетентность в общении, эмоциональная устойчивость в общении, доминантность в общении).
Лишь показатели уровня развития невербальной компетентности в общении у большинства педагогов ниже, чем у студентов. Студенты лучше «читают» язык жестов в общении, понимают смысл межличностного взаимодействия, в которое они вовлечены. К старшим курсам процентное соотношение между студентами и педагогами выравнивается.
Разница в сформированности представлений об уровне развития профессионально значимых личностных качеств в пользу педагогов объясняется, повидимому, включенностью последних в профессиональную деятельность, которая, в свою очередь, способствует более быстрому развитию педагогического сознания.
Сравнительный анализ результатов тестирования студентов и педагогов свидетельствует о необходимости включения первых в деятельность по педагогическому регулированию взаимодействия детей для более динамичного развития профессионально значимых личностных качеств будущих воспитателей (педагогическая практика, психологопедагогические тренинги).
Итак, сравнение особенностей профессиональной готовности к регулированию взаимодействия детей позволило нам раскрыть ее специфику у педагогов и студентов. Эта специфика выражается как в содержании готовности, так и в динамике ее развития. Учет выявленных особенностей процесса развития профессиональной готовности стал для нас одним из ведущих принципов построения подготовки студентов к педагогическому регулированию взаимодействия детей со сверстниками.
Список литературы
1. Белкина В.Н. Структура профессиональной готовности педагога дошкольного образования к регулированию взаимодействия детей // Костромской педагогический вестник. 2000. No2. С.51-57.
2. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: МГУ, 1982. 199с.
3. Кашницкий В.И. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя: Автореф. дис… канд. пед. наук. Кострома, 1995. 17с.
4. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики. Л.: ЛГУ, 1972. 327с.
5. Маркова А.К. Психология труда учителя. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. 192с.
6. Панько Е.А. Психология труда воспитателя. Минск: Высшая школа, 1992. 207с.
7. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М.: Изд-во МГУ, 1989. 216с.
8. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. 423с.
9. Семушина Л.Г. Определение профессиональных умений // Дошкольное воспитание. 1980. No11. С.61-65.
10. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие. М.: Школа-Пресс, 1998. 512с.