На лекционных занятиях видеофрагменты, во-первых, применялись в качестве иллюстративного материала во время сообщения преподавателя, служа частным подтверждением уже высказанных общих положений; во-вторых, являлись и источником получения новых сведений – материалом для наблюдения, на основе которого делалось сообщение.
Рассуждения преподавателя в этом случае становились одновременно и образцом анализа видеоматериала.
Целесообразным оказался и такой вариант видеоматериала, который предполагал использование дикторского текста. Так, при введении фрагмента «Уплотненный опрос» дикторский текст включал проблемные вопросы: «Оправдывает ли эта форма проверки знаний свое назначение?», «Правы ли те учителя, которые отдают предпочтение этой форме проверки знаний?», «Является ли уплотненный опрос рациональной формой проверки знаний?». И если два первых вопроса требовали анализа видеоматериала с целью подтверждения положительного ответа, то третий был призван обратить внимание на то, что ожидаемая эффективность уплотненного опроса достигается верной и исключительно четкой его организацией. Дикторский текст в виде вопросов для наблюдения или попутных замечаний, которые накладывались на стоп-кадр, помогал увидеть наиболее важные детали, обеспечивая правильность понимания нового материала. Преподаватель при этом получал возможность контролировать деятельность аудитории в ходе демонстрации видеофрагмента. Например, 1)Что объединяет задания работающих у доски учеников, и чем отличаются эти задания? Как согласуются они с заданием, данным всему классу? («…Заметьте, что задание работающих у доски аналогично тому, которое выполняет класс, а отличается…»); 2)Как осуществляется проверка индивидуальных заданий? Какие приемы активизации внимания класса использует учитель? («Запомните, в проверке выполненных на доске заданий участвует весь класс. Это достигается таким образом…»); 3)Как сочетается проверка знаний и проверка умений учащихся применить эти знания на практике? («…Подчеркнем, что добавочные вопросы учеников класса, адресованные работающим у доски, должны способствовать более глубокой проверке знаний отвечающих и одновременно свидетельствовать об осознании изучаемого материала учеником, задающим вопрос…»).
Другим видом работы с видеоматериалом на лекции было введение вместе с ним и элементов беседы в сообщение преподавателя. «Диалог» основывался на уже полученных знаниях (взявший слово студент анализировал видеофрагмент по вопросам преподавателя; выводы формулировались говорящим самостоятельно или при участии аудитории и записывались всеми). Примером может служить постановка вопросов перед просмотром видеофрагмента «Развернутый устный ответ ученика на уроке», иллюстрировавшего объяснение преподавателя: 1).Соответствуют ли вопросы (основной и вспомогательный) учителя требованиям к речи учителя во время опроса учащихся? 2).Отвечает ли высказывание ученика требованиям, предъявляемым к содержанию и речевому оформлению ответа на уроке? 3).Является ли правильной и полной (убедительной) мотивировка оценки ответа ученика? Пример второго – эти же вопросы (несколько измененные, конкретизированные, содержащие указания на то, что важно отметить), поставленные после просмотра, которому не предшествовало объяснение: 1).Можно ли сказать, что речь учителя грамотна и интонационно выразительна? Четко ил сформулирован вопрос учителя? 2).Был ли правильным, полным и последовательным ответ ученика? Что в ответе свидетельствует: ученик понимает новый материал, а не просто механически воспроизводит его? 3).Что значит мотивировать поставленную отметку? Что делает мотивировку убедительной? В том и другом случае очевидна организующая мыслительную деятельность студентов роль преподавателя, но самостоятельность участвующих в общей работе, активность восприятия новой информации нарастает.
Максимальную степень самостоятельности добывания новых знаний студентами предполагали творческие задания с привлечением видеофрагментов урока (мы использовали и сопоставительный анализ двух или нескольких вариантов сразу). Этот прием оказался уместен при знакомстве с методами объяснения нового материала на уроке (фрагменты «Сообщение учителя», «Эвристическая беседа», «Работа с учебником»).
Выступая, студент становился солектором, что должно было благотворно влиять и на становление у него умения общаться с аудиторией во время передачи знаний.
На лекционных занятиях использовались видеофрагменты длительностью от 5 до 15 минут. Они не требовали сокращения объема сообщаемой информации, разнообразили источники и способы ее предъявления, были доступны вниманию аудитории и оставляли в памяти сведения в виде четких реальных представлений, обеспечивали глубокое раскрытие сущности изучаемого материала, а также помогали постепенно, с учетом перспективы, тренировать аналитические умения студентов. Не оставался без внимания и коммуникативный аспект их деятельности.
Совершенствуясь в подготовке видеоматериалов и разнообразя приемы их реализации, мы не только решали задачи формирования у студентов внешне заданных профессиональных свойств и умений, но стремились осуществлять в целом личностно-ориентированное обучение. И здесь видео помогало нам создавать условия для творчества и самоактуализации личности обучающегося.
Рассмотрим примеры использования видеоматериалов на практических и лабораторных занятиях. Отметим, что теперь это могли быть и минифрагменты (части урока), представленные в разных вариантах и разной последовательности, и значительные по объему материалы целые уроки Так, занятие на тему «Общие принципы обучения русскому языку» проводилось одновременно на основе анализа школьных программ и учебников по русскому языку с точки зрения полноты и особенностей реализации этих принципов составителями программ и авторами учебников и на основе анализа видеоурока с позиции соответствия его содержания и организации деятельности субъектов этим принципам: научности, доступности, преемственности, перспективности, активизации мышления и речи, связи с жизнью и индивидуального подхода к учащимся. Происходили и визуализация понятийного материала, и вербализация зрительных впечатлений, требовавшая речевой импровизации, а не простого повторения основных положений учебной лекции, владения терминологией.
Комплексный или аспектный анализ видеоуроков с повторной демонстрацией и разбором отдельных его элементов позволял подготовить студентов к восприятию уроков в школе. Начать активную подготовку к практике помогало и введение ситуативных заданий с использованием видеоматериала, побуждающего студентов оценить сложившуюся на уроке ситуацию, а позже и попытаться найти выход из сложившегося на уроке положения. В этом случае предлагались не эталонные образцы, предполагавшие несомненную положительную оценку, как это было на лекционных занятиях; эти ситуативные задания предусматривали неоднозначность оценки и множество интерпретаций, давали возможность студенту выстраивать свой индивидуальный вариант взаимоотношений с материалом и самой объективной реальностью, обнаруженной на уроке (тема урока, форма урока, количество и качество упражнений, мера активности учащихся, манера их взаимодействия с учителем, друг с другом). Конкретные задания также могут быть разнообразны.
Например, видя на телеэкране детскую аудиторию, студенты учатся определять реакцию класса и отдельных учеников по их лицам, моторике и отвечают на вопрос: «Что бы вы предприняли на месте учителя?», Какие приемы работы на данном этапе урока могли бы положительно изменить реакцию класса?», «Как бы вы продолжили работу с этим учеником?» и др. Видеофрагменты, изображающие одновременно деятельность учителя и учащихся, позволяли пронаблюдать их взаимодействия и взаимоотношения, оценить работу учителя в сложившейся на уроке ситуации, умение управлять ситуацией, обеспечивая необходимую реакцию класса и демонстрируя при этом этически грамотный вариант поведения. Студенты находили ошибки, просчеты, исправляли их, предлагая свои задания, мотивировки оценки, ответ на вопрос ученика и др. В ином случае выявляли несомненные достоинства в деятельности учителя, признаки интеллектуальной активности учеников, свидетельство их особого эмоционального настроя. После стоп-кадра студент (второй и третий) как бы продолжали работу в этом классе, реализуя в аудитории один из заранее подготовленных (домашнее задание) вариантов очередного этапа урока на заданную тему.
Таким образом, организованная деловая игра давала возможность осуществить коллективное обсуждение поставленных проблем, а смена позиций создавала условия для анализа и оценки собственной деятельности. Эмоционально окрашивая занятие, такая работа развивала интерес и стремление к творчеству, способствовала реализации своих вполне осознанных возможностей, способности и готовности к восприятию и созиданию нового. Такой студент приходил на практику не зависимым от опыта учителяметодиста существом, а человеком со сложившейся деятельностной моделью, расположенным к серьезному профессиональному общению, к «обмену» опытом.
Можно добавить, что в период педпрактики видеозапись отдельных уроков (2х или 3-х, интересно задуманных и своеобразно решенных) становилась материалом для коллективного обсуждения, в котором участвовали студентыпрактиканты и учителя-методисты. Это должно было помогать выработке единых требований к уроку и утверждению единых критериев его оценки, способствовать столь необходимой связи аудиторной подготовки с работой в школе.
Ядром профессионального педагогического анализа и оценки являлись не только правильность отбора материала и построение урока, но и то, насколько удалось начинающему учителю организовать общение со школьниками; и тот факт, были ли созданы наилучшие условия для мотивации и творческого характера учебной деятельности – формирования креативной личности; сумел ли учитель обеспечить благоприятный для этого эмоциональный климат. Важно и то, что студент, чей урок был записан, получал возможность увидеть себя со стороны, оценить урок, собственную деятельность, работу класса, то есть реальный результат с точки зрения соответствия планируемому, сопоставить самооценку с оценкой товарищей и старших коллег.