Таким образом, описанный опыт, проверявшийся годами, позволяет утверждать, что привлечение видеоматериала, способствуя оперативному обновлению методики проведения всех видов вузовских занятий, интенсифицирует работу преподавателя и студентов, позволяет рационально соотносить элементы научно-теоретической и практической подготовки, более успешно осуществлять контроль за усвоением знаний и становлением умений, регулировать этот процесс. Наличие исследовательских моментов в деятельности аудитории создает психологические и дидактические условия для проявления самостоятельности суждений, творческого мышления, развивает методическую любознательность, формирует индивидуальную педагогическую позицию.
Однако не менее важен и другой результат нашей работы, в известном смысле определяющий перспективу дальнейшего развития поиска в области эффективной методики.
Наблюдения показали, что чем больше мы экспериментировали с использованием видеоматериалов в качестве источника новой научной информации, тем больше размывались жанровые границы учебной лекции. За счет прямого диалога и выступлений студентов по отдельным вопросам темы она превращалась в промежуточный тип занятия – род творческого семинара или коллоквиума с большой степенью заинтересованности участников, опережающей подготовкой выступающих и всей аудитории, с речевой активностью. Ведущим на таком занятии было выступление преподавателя, но слушатели получали его план или тезисы, а также вопросы для предварительного обдумывания, список обязательной и дополнительной литературы по теме. Эти приемы были рассчитаны на возбуждение памяти, обыденных представлений, например об уроке, поразному оцениваемых, подсказываемых опытом картин и образов. На занятии факты жизни, актуализированные с помощью видеоматериала, становились предметом научного осмысления и концептуализации, новое включалось в систему уже имеющегося знания, закреплялось в процессе обобщения.
Измененные формы занятий не вытеснили традиционную лекцию. Сохранив ее как жанровую разновидность научного общения (она важна и для школьной практики), мы значительно сократили общее количество лекционных занятий, на которых стали рассматриваться базовые темы, содержащие постулаты методической науки («Общедидактические принципы обучения», «Типология уроков русского языка», «Система методов обучения», «Лингвистические основы работы по развитию речи» и др.).
Лекции имели обзорный характер и сопровождались минимумом видеоматериала в иллюстративной функции.
На семинары и коллоквиумы, напротив, выносились темы, содержащие информацию рекомендательного характера. Они требовали знакомства с опытом (в том числе и историческим) как основой для обоснованного выбора собственных действий. Видео на таких занятиях не только представляло впечатляющие образцы требуемой информации, но и давало повод для дискуссий. А защита собственной позиции и собственного проекта происходила у экрана на практических и лабораторных занятиях. В порядке эксперимента мы использовали видео в зеркальной функции, что позволяло студентам увидеть и собственное «лицо».
Но нельзя было не понять, что и такая работа не исчерпывает потребностей эффективного обучения, максимально соответствующего поставленным задачам. Совершенствоваться с учетом собственных ошибок поможет соединенный с видео компьютер: он дает разнообразное множество решений методических задач на выбор или возможность менять по своему усмотрению ситуации и модели деятельности в виртуальном пространстве. Подобный тренинг позволит из зоны образцов и стереотипов шагнуть в зону импровизации, что может стать не только залогом более успешного формирования профессиональных умений, но и шагом к профессиональному мастерству.
В настоящее время соединение видеотехнологий с возможностями компьютера открывает перспективы для дальнейшего совершенствования методики преподавания в вузе, так как жизнь вновь напоминает: «учебный процесс должен отвечать требованиям науки, возможностям техники, интересам социального и культурного прогресса».