З.А.Литова
Развитие рыночных отношений предусматривает коренное изменение механизма принятия хозяйственных решений. Жёстко централизованная экономика предполагала управленческое воздействие "сверху вниз". При этом практически не улавливалась обратная связь, необходимая для обеспечения обоснованности решений. Среднее звено руководители предприятий являлись, по сути дела, лишь посредниками в передаче директив от верхних эшелонов непосредственно исполнителям, которые, в свою очередь, не только не имели возможности влиять на экономические процессы, но зачастую ограничивались и в самостоятельности действий.
В этих условиях и для хозяйственных кадров, и для населения в целом не были острой необходимостью знания и навыки в области собственного принятия экономических решений.
Изменившиеся социально-экономические условия заставляют каждого субъекта на различных уровнях экономики искать своё место в динамичной ситуации. Это зачастую становится вопросом не только благополучия, но и экономического выживания.
В подобной обстановке по-иному должно функционировать и государство, регулирующее макропроцессы. Оно определяет "правила игры", влияет на рыночные стимулы косвенным воздействием (налоги, кредиты, ассигнования и т. д.) Меняются условия, и рынок, в соответствии со своими законами, также отвечает изменениями структурными, технологическими, ценовыми. Субъекту, живущему в изменяющемся обществе, необходимо учитывать общеэкономические закономерности, чтобы прогнозировать многообразие последствий своих действий.
Всё сказанное подводит к мысли о том, что в подготовке хозяйственных кадров и экономическом образовании населения, а также и учащихся учебных заведений следует больше внимания уделять моделированию конкретных рыночных ситуаций, предоставлять возможность в ходе игровой деятельности участникам игры самостоятельно принимать решения, исходя из сложившейся конъюнктуры.
Форма деловых игр наилучшим образом приспособлена для реализации данных целей. Такие занятия позволяют имитировать живую динамичную обстановку реального рынка, "обыграть" на конкретных числовых примерах действие важнейших факторов экономической среды. Участвующий в игре как бы ставится в центр ситуации, в положение, когда нужно рисковать, пытаясь учесть зачастую мало предсказуемые шаги контрагентов. Именно в такой форме можно объяснить, как важно ориентироваться на потребительский спрос, как принимать во внимание доходы, цены, издержки, каким образом лучше осуществлять финансирование производства.
При этом возможно одновременное вовлечение в активный учебный процесс практически каждого участника. В этом одно из преимуществ деловых игр перед сложившейся практикой учебных занятий. Деловая игра способствует возникновению интереса, сосредоточению внимания слушателей на учебном материале. Она в единстве реализует образовательную, воспитательную, развивающую, коммуникативную, диагностическую, релаксационную функции. Игровая форма обучения в обычном своём проявлении является преимущественно групповой формой организации обучения.
Одним из основных принципов технологии игровой деятельности является принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы. Такая форма обучения позволяет, во-первых, опираясь на ранее сформированные понятия, термины, суждения, знания, овладевать новыми, вовторых, изученные понятия обогатить, дополнить новым содержанием, втретьих, установить новые связи и отношения изученных понятий с другими понятиями данного учебного курса и других дисциплин.
Жизнь настоятельно требует "повернуть школу к личности", в корне изменить стратегию образования, а значит, и существующую теорию и технологию массового обучения, которая должна быть нацелена на формирование сильной личности, способной смело разрабатывать собственную стратегию поведения, осуществлять нравственный выбор и нести за него ответственность, то есть личности саморазвивающейся и самореализующейся. Развитию этих качеств способствуют игровые формы обучения.
В дидактике средней и высшей школы разрабатываются различные концепции игровых форм обучения, согласно которым в качестве эффективного средства активизации познавательной деятельности обучающихся признана имитационно-символическая игра истинно человеческая деятельность.
По мнению П.И. Пидкасистого и Ж.С. Хайдарова, применение игровой формы обучения в общеобразовательной и профессиональной подготовке выросло сейчас из предмета научных дискуссий в наиболее перспективное направление реальной активизации учебного процесса в XXI веке [4].
Что же такое игра? Воспользуемся определением, данным Д.Б. Элькониным.
"Игрой у человека является такое воссоздание человеческой деятельности, при которой из неё выделяется социальная, собственно человеческая суть её задачи и нормы отношений между людьми" [10].
Начало разработки теории игры обычно связывают с именами таких мыслителей XIX в., как Ф. Шиллер, Г. Спенсер, В.
Вундт. Разрабатывая свои философские, психологические и, главным образом, эстетические взгляды, они попутно, только в нескольких положениях, касались и игры как одного из самых распространённых явлений жизни, связывая происхождение игры с происхождением искусства.
Для Ф. Шиллера игра есть эстетическая деятельность. Избыток сил, свободных от внешних потребностей, является лишь условием возникновения эстетического наслаждения, которое, по Ф. Шиллеру, доставляется игрой.
Введение Ф. Шиллером наслаждения как конституирующего признака, общего для эстетической деятельности и игры, оказало влияние на дальнейшую разработку проблем игры.
Г. Спенсер также уделяет игре не слишком много места и специально не занимается созданием теории игры. Его интерес к игре, как и у Шиллера, определён интересом к природе эстетического наслаждения. Однако проблему избытка силы, о которой говорит Ф. Шиллер, Г.
Спенсер ставит в более широкий эволюционно-биологический контекст.
Ближе всего к пониманию возникновения игры подошёл В. Вундт. Однако и он склонен считать источником игры наслаждение. Мысли, высказанные В.
Вундтом, также фрагментарны. «Игра это дитя труда, писал он. Нет ни одной игры, которая не имела бы себе прототипа в одной из форм серьёзного труда, всегда предшествующего ей и по времени, и по самому существу. Игра устраняет при этом полезную цель труда и, следовательно, делает целью этот самый приятный результат, сопровождающий труд» [1].
В. Вундт указывает и на возможность отделения способов действий от предмета труда и конкретных предметноматериальных условий, в которых протекает труд. Эти мысли В. Вундта имеют принципиальное значение. Если Г. Спенсер, рассматривая игру человека, включал её в биологический аспект, то В.Вундт включает её в аспект социальноисторический.
В эмпирической психологии при изучении игры, так же как и при анализе других видов деятельности и сознания в целом, господствовал функциональноаналитический подход. При этом игра рассматривалась как проявление уже созревшей психической способности. Одни исследователи (К.Д. Ушинский в России, Дж. Селли, К. Блюхер, В. Штерн за рубежом) рассматривали игру как проявление воображения или фантазии, приводимой в движение разнообразными эффективными тенденциями; другие (А.И.
Сикорский в России, Дж. Дьюи за рубежом) связывали игру с развитием мышления.
Разработка психологической теории детской игры, начиная с работ Л.С.
Выготского и до сегодняшнего дня, проходила в органической связи с исследованиями по общим вопросам психологии и теории развития психики ребёнка. Теоретические и экспериментальные исследования, в первую очередь А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца и П.Я. Гальперина, стали органичной частью исследований по психологии игры.
Большой вклад в изучение ролевой игры внёс Л.С. Выготский. Д.Б. Эльконин применил предложенный Л.С. Выготским способ расчленения сложных целых на единицы в психологии при исследовании проблем речи и мышления. При исследовании игры Д.Б. Эльконин выдвинул гипотезу, что мнимая ситуация, в которой ребёнок берёт на себя роли других людей и реализует типичные для них действия и отношения в особых игровых условиях, есть основная единица игры. Ученый повторяет мысль Дж. Селли о том, что сущность детской игры заключается в выполнении какой-либо роли, и делает предположение, что именно роль и органически связанные с ней действия представляют собой основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры.
Д.Б. Эльконин придавал детской игре как средству нормального развития ребёнка большое значение. Критически рассмотрев различные подходы к разработке теории игры психологами и философами (Ф. Шиллер теория эстетического наслаждения; Г. Спенсер теория избытка сил; Ж. Пиаже теория эгоцентризма; В. Штерн теория иллюзии действительности; 3. Фрейд теория психоанализа; К. Гросс, Н.Д. Виноградов, В.П.
Вахтеров теория упражнения и самовоспитания; К. Блюхер теория удовольствия, К. Левин динамическая теория и многие другие) и основываясь многие другие) и основываясь на позициях М.Я. Басова, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, он сделал вывод о том, что игра для ребёнка является важнейшей социальной составляющей его жизнедеятельности, служит важным компонентом формирования личности как общественного существа, способствует формированию образа жизни в игровой, а затем и в неигровой повседневной бытовой реальности, направленной на овладение правилами поведения и включения в жизнь коллектива [10].
На первоочередное место игры в развитии человека в настоящее время указывается многими педагогами. Так, С.А. Шмаков считает, что «игра сейчас встаёт в строй самых жгучих проблем человечества. Без неё невозможно нормальное развитие мозга и тела. Лишённые игр дети теряют те или иные качества мышления, попросту не развиваются» [9]. Игровой дефицит отрицательно сказывается на формировании многих сторон личности.