Г.В. Мурзо
Начиная с 1985 года, мы активно использовали специально подготовленные киноматериалы, а затем и видеозапись в процессе обучения школьников речи как средству общения. Время подтвердило, что видеозаписи на уроке «речеведения» не модная новация, а принципиально оправданный путь обновления обучения. Возможности видеозаписи мы рассматриваем на примере обучения старших школьников докладу как жанру публичной речи. При этом обращаем внимание на то, что особенности применения этого эффектного и эффективного (в результате) дидактического материала определялись спецификой предмета обучения.
Доклад – это монолог, последовательное изложение целостного потока взаимосвязанных мыслей одним лицом, придуманное и спланированное заранее.
Но в полной мере содержание доклада (если только он не представляет воспроизведение подготовленного письменного теста) окончательно складывается в процессе взаимодействия (общения) докладчика с аудиторией. При этом докладчику принадлежит активная роль в организации этого общения, установлении контакта со слушателями.
Типичной ситуацией для доклада является так называемая нелинейная связь: выступающий определяет реакцию слушателей по их лицам. Психологи, исследовавшие проблему восприятия человека человеком, подтверждают, что признаки-сигналы, из которых складывается внешний облик и поведение человека, могут иметь для других людей осведомительное значение и выполняют регулятивную функцию. Умение «читать» по лицам и движениям слушателей является обязательным для выступающего публично. Улыбка (одобрение), усмешка (неодобрение), кивок (согласие), вопросительный взгляд (сомнение), покачивание головой (несогласие) позволяют докладчику оценить свою речь, дают повод для осознания правильности своего речевого поведения (подразумеваем совокупность речевой деятельности – говорения –и речевых действий – мимики, жеста) или для внесения изменений в запланированный ход рассуждения и способы подачи материала. Высказывание говорящего, таким образом, является не только реализацией заранее намеченного плана, но и непосредственным откликом на живую реакцию аудитории.
Понимание взаимообусловленности собственного речевого поведения и реакции слушающих – предпосылка формирования навыка самоконтроля, действующего на уровне подготовки доклада (оценка высказывания и средств его реализации с точки зрения адекватности предполагаемым условиям общения – моделирование ситуации общения, на уровне реализации доклада (оценка с точки зрения адекватности непосредственным условиям общения – учет реакции слушающего), на уровне анализа осуществленного высказывания (оценка результата с точки зрения адекватности замыслу, конечной цели общения), выявление затруднений и ошибок с целью их предупреждения в будущем.
Умение готовить устное выступление, выступать с докладом, целенаправленно совершенствовать свои выступления (включая умение планировать общение, осуществлять его, совершенствовать) относится к интеллектуальноречевым. Умения этого плана требуют специального обучения: стихийно они формируются крайне медленно, во многих случаях не достигая даже того уровня, которого требует учебная деятельность школьников.
Доклады как форма самостоятельной работы старшеклассников по предмету используется, на наш взгляд, достаточно широко, и интерес к ним возрастает. Подготовленные на основании одного или нескольких источников (учебной, научно-популярной или доступной школьникам специальной литературы), эти высказывания имеют чаще всего реферативный характер, но могут содержать и элементы исследования (например, обобщение результатов опыта; изучение музейных или архивных материалов, язык художественного или публицистического произведения, их содержательных особенностей по индивидуальному плану). Наблюдения за учащимисядокладчиками во время выступления на уроках по разным предметам школьного курса, а также на занятиях факультатива, в том числе имеющих и нестандартную форму семинара, конференции или коллоквиума, убеждают: старшеклассники не овладевают в должной мере речью как средством передачи информации, группового общения; не могут преодолеть стереотипа поведения ученика, отчитывающегося в своих знаниях, адресующих свое высказывание прежде всего учителю. Новая социальная роль, роль докладчика, не усваивается учащимися. Выражается это и в неумении установить контакт с аудиторией. Думается, причин этому несколько: – выступающий с докладом не видит в слушателях объекта общения; – не умеет распределять внимание между контролем за содержанием высказывания и слушающими, так как связан текстом; – не умеет распределять внимание между многими слушателями (или совсем не видит аудитории, или адресует высказывание одному лицу); – не умеет «читать» по лицам, выделить в ряду других сигналов коммуникативно-значимые для ориентировки в аудитории; – не умеет внести изменения в свое выказывание (и в плане содержания, и в плане речевого оформления) в соответствии с реакцией слушателей, другими меняющимися условиями общения; – не умеет оценить свое речевое поведение с точки зрения соответствия замыслу, цели высказывания, коммуникативной ситуации.
Формирование умения организовать общение со слушателями в условиях публичной речи предполагает систему работы, которая осуществляется на уровне русского языка или риторики (возможно проведение специального коммуникативного практикума в старших классах) и в которой предусмотрено знакомство не только с определенным кругом речеведческих понятий, но и с таким компонентом содержания образования, как способ и структура речевой деятельности.
Словесные методы и приемы обучения умению делать доклады малоэффективны, так как ученики не имеют возможности проанализировать взаимодействие докладчика с аудиторией непосредственно в момент речи. Видеозапись запечатлевает это взаимодействие, делает его более очевидным, наглядным, позволяет выделить некоторые моменты как показательные, остановиться на том, что надо уточнить; вернуться к тому, на что не обратили внимание учащиеся.
Специфические обучающие возможности видео связаны, таким образом, с его изобразительно-техническими возможностями, которые мы и старались максимально использовать в своей работе, в частности, при подготовке видеоматериалов, чтобы сделать их методически направленными. Например, предварительная фиксация, отбор и воспроизведение образцов (эталонных и деформированных) позволили сделать их надежным источником учебной информации. Монтаж (чередование общих, средних и крупных планов; извлечение и соединение интересных и важных фрагментов в нужной последовательности) с включением стоп-кадров, дикторского текстакомментария, титров для формулировки вопросов и заданий; рисованных кадров и элементов (стрелки, кружка с последующим увеличением изображения в нем; схем и таблиц для фиксации наблюдений и т.д.) помогает управлять познавательной деятельностью учащихся (сравнением, сопоставлением, обобщением фактов; детальным анализом процесса говорения), создавать проблемные ситуации или заострять на них внимание.
Многократное повторение показа сделало возможным аспектный анализ видеодоклада: как значимая выделялась в качестве предмета наблюдения какая-то одна особенность речевого поведения выступающего. Чрезвычайно важной оказалась доступность индивидуального просмотра образцов школьниками для формирования навыка самоанализа.
Однако осознанные и частично реализованные в процессе предварительной подготовки видеоматериалов возможности требуют адекватных методических приемов их использования. Разрабатывая методику применения видеозаписи для обучения публичной речи, мы исходили не только из специфических и дидактических особенностей видео, но из накопленного опыта использования других средств обучения: магнитофонной записи, слайдов, тематических телепередач, на материале которых учили школьников «расшифровке» изобразительного кода и вербальному оформлению зрительных впечатлений. Наблюдения за учащимися, их реакцией, проявлением интереса; анализ устных высказываний школьников в магнитофонной и видеозаписи (доклады, выступления во время обсуждения), анализ письменных ответов учащихся на вопросы (для проверки уровня осознанности изученного материала) позволили выявить критерии оценки целесообразности и эффективности привлечения видеозаписи на отдельных этапах обучения.
На этапе объяснения нового материала – знакомство с докладом как разновидностью устного публичного высказывания – видеозапись представляла собой вариант ученического доклада. Воспроизводился сначала «деформированный» вариант – фрагмент привычного, но неудачного выступления учащегося с целью создания проблемной ситуации.
Учащиеся не пассивные зрители, они пытаются найти ответ на поставленный учителем вопрос: «Можно ли считать такое выступление удачным?» Их внимание направляется попутными короткими замечаниями учителя: «Смотрите!..», «Видите?..» После просмотра он тщательно отбирает примеры, оценивает кадры и эпизоды, переводя визуальные факты в понятийный материал. Его действия становятся школой наблюдения, учат умению смотреть и видеть.
Видеозапись в этом случае предпочтительнее магнитофонной записи, которая не позволяет увидеть говорящего, или магнитофонной записи в сочетании с диапозитивами (они хоть и оживляют объяснение, но требуют обширного комментария и затрудняют выявление степени приспосабливаемости докладчика к конкретным условиям общения), или просто доклада, подготовленного и произнесенного учеником. Анализ состоявшегося выступления труден для учащихся. Выступая в роли активных слушателей, они не могут еще распределить внимание между усвоением содержания доклада и оценкой манеры его исполнения.
Доклад нельзя повторить, поэтому особенности его могут быть упущены слушателями. Напоминания же учителя, не подкрепленные наглядными примерами, не достигают цели. А предварительные вопросы, лишая восприятие непосредственности, не оказывают в данном случае большой помощи.