В. Б. Успенский
Доказано, что допрофессиональная педагогическая подготовка школьников осуществлялась в отечественной школе более 200 лет. Истинным основоположником педагогической пропедевтики в России следует считать К.Д.Ушинского, который разработал первые основательные программы в этой области, вел с учениками занятия по педагогике. Концепция К.Д. Ушинского была определяющей в дореволюционной России.
Краткий исторический обзор позволяет сделать некоторые выводы.
Во-первых, пропедевтическая педагогическая подготовка школьников в России имеет давние традиции, которые можно и должно изучать и использовать. Ее основоположником можно считать К.Д. Ушинского, который разработал принципы, содержание и в какой-то степени методику ее проведения.
Во-вторых, в различные периоды пропедевтическая педагогическая подготовка школьников сочеталась с профессиональной.
В-третьих, в последние годы наблюдается повышение интереса к педагогической профориентации молодежи, в силу чего ею занимаются многие социальные институты: школа, учреждения дополнительного образования, вузы, общественные и частные организации.
В-четвертых, многообразие форм, различные подходы, неоднозначное понимание задач создают трудности как в теоретической разработке проблемы, так и в практическом ее разрешении.
Исследованиями установлено, что в настоящее время существуют четыре основных подхода в определении как целей, так и содержания педагогической пропедевтики школьников:
Профориентационный подход, ориентирующий на выбор педагогической профессии, преимущественно учительской.
Узкоспециализированный, или профессиональный, подход, ориентирующий на выбор конкретной педагогической специальности, включающий существенные элементы профессиональной подготовки.
Медико-социологический подход, ориентирующий на валеологическую защиту личности и подготовку ее к будущей семейной жизни.
Культурологический подход, ориентированный на формирование общей и педагогической культуры личности.
По мнению автора, последнее направление является наиболее продуктивным и перспективным, ибо оно совпадает с общей тенденцией гуманитаризации образования, стремлением передать подрастающему поколению духовные общечеловеческие ценности, сделать их собственным достоянием молодежи. Исходные позиции этого направления, на которых построена концепция автора, сформулировал В.А. Караковский:
одним из актуальных социальных процессов общества является процесс педагогизации общественных отношений;
психолого-педагогические знания носят общечеловеческий характер, а значит, жизненно полезны каждому, независимо от избираемой профессии и образа жизни;
педагогическое просвещение и профориентация актуализируют все процессы, идущие в школе, особенно - гуманизацию отношений и саморазвитие, самопознание и самореализацию личности;
подготовка педагогов высокой квалификации осуществляется не только профессиональными учебными заведениями, но и начинается в период школьного ученичества.
Теоретические результаты исследования состоят прежде всего в том, что раскрыты и сформулированы как закономерности, так и принципы допрофессиональной педагогической подготовки школьников. К закономерностям относятся следующие исходные положения:
взаимообусловленность допрофессиональной педагогической подготовки школьников и формирования их педагогической культуры;
социализирующий характер педагогической культуры школьников;
взаимообусловленность педагогической культуры школьников и педагогизации межличностных отношений в сфере их жизнедеятельности.
Познание закономерностей предполагает переход от явлений к сущности и всегда происходит путем абстрактного мышления, отвлечения от многих индивидуальных и несущественных признаков, явлений, оно позволяет предвидеть направления и возможности развития.
Выявленные нами в ходе исследования закономерности позволили определить принципы допрофессиональной педагогической подготовки школьника.
Нам не удалось обнаружить в литературе однозначного ответа о номенклатуре, формулировке и иерархии принципов допрофессиональной педагогической подготовки школьников. При их определении мы исходили из следующих важнейших положений:
требований логики развития воспитательного процесса;
наличия новых теоретических концепций воспитания, общих и частных (применительно к исследуемой области) закономерностей педагогического процесса;
потребностей практики, которые, прежде всего, выражаются в необходимости внедрения достижений науки в реальный педагогический процесс.
Группировка принципов, правил и требований к их реализации строилась, исходя из учета основных компонентов педагогического процесса: целеполагающего, мотивационного, содержательного, операционного, аналитико-оценочного.
Опора на закономерности, изучение динамики педагогической ориентации школьников, наши эмпирические тридцатилетние исследования, обобщение опыта исследований в этой области позволяют нам сформулировать принципы допрофессиональной педагогической подготовки:
целенаправленности;
системности в организации допрофессиональной педагогической подготовки;
социокультурной преемственности (опоры на народную педагогику);
субъектной включенности учащихся в педагогический процесс;
мотивации (стимулирующего характера допрофессиональной педагогической подготовки);
сочетания практической востребованности знаний с их перспективной направленностью;
включенности допрофессиональной педагогической подготовки в воспитательную систему образовательного учреждения.
Одним из исходных положений нашей концепции является выявление условий эффективной допрофессиональной педагогической подготовки школьников, к которым относятся следующие положения:
понимание педагогическим персоналом и управленческими структурами допрофессиональной педагогической подготовки учащихся как целевой функции школы;
интегративность допрофессиональной педагогической и общеобразовательной подготовки школьников;
вариативность проведения учебных занятий, большой удельный вес активных методов обучения;
индивидуально ориентированный подход к участникам педагогического процесса;
практическая направленность допрофессиональной педагогической подготовки, ее повседневная востребованность школьниками;
создание школьникам ситуации успеха в профессиональных педагогических пробах;
престижность педагогической деятельности в общеобразовательном учреждении, выражающейся в стремлении учащихся включаться в нее;
взаимодействие с профессиональными педагогическими учебными заведениями, учреждениями дополнительного образования, культуры;
взаимодействие с семьей, социумом, направленное на их педагогизацию;
учет региональных, национальных, исторических особенностей;
обеспеченность педагогического процесса дидактическими материалами.
Вероятно, первые шесть из них следует отнести к необходимым условиям, остальные - к достаточным.
В концепции допрофессиональной педагогической подготовки школьников профориентационная функция рассматривается как целевая. Особое внимание уделено соотношению профессиональных способностей и педагогической направленности старшеклассников. В соответствии с этим выделены группы школьников, определены основные направления работы с ними.
Стержневой идеей концепции допрофессиональной педагогической подготовки школьников является положение о возможности и целесообразности формирования педагогической культуры школьников. Впервые дана авторская трактовка этой дефиниции как интегративного качества, позволяющего школьнику выступать в качестве активного субъекта педагогического процесса и включающее в себя элементарные педагогические знания и умения, педагогическую направленность и индивидуальные характеристики, определяющие его поведение. Выявлены структура этого качества и критерии определения уровня его развития. К последним относятся когнитивный, ценностно-эмоциональный, поведенческий и личностно-результативный критерии.
Когнитивный - критерий, включающий в себя знания, прежде всего, в области народной, семейной педагогики, а также самовоспитательной деятельности, представления о сущности педагогического труда. Показателями этого критерия можно считать широту, глубину, осознанность, действенность знаний, интерес к их пополнению.
Ценностно-эмоциональный критерий связан с ценностной ориентацией школьников относительно педагогической деятельности, их эмоционально-волевых и нравственных проявлений к ней. Показателями этого критерия являются интерес к педагогическим знаниям и деятельности, наличие или отсутствие педагогического идеала, отношение к деятельности своих педагогов, удовлетворенность участием в педагогическом процессе, способность к рефлексии.
Поведенческий критерий опирается на следующие показатели: участие в деятельности с элементами педагогического труда, ее успешность; педагогическую активность, под которой мы понимаем стремление включаться в эту деятельность; активность и результативность самовоспитания (самоанализ, планирование, самоорганизация); реакцию на педагогические воздействия старших, характер взаимодействия с участниками педагогического процесса.
Личностно-результативный критерий связан, прежде всего, с тем, что культура, в том числе и педагогическая, может и должна рассматриваться на личностном уровне. В каждом отдельном случае наличие, развитость педагогически значимых качеств следует рассматривать как элемент педагогической культуры. Показателями этого критерия являются коммуникативный потенциал школьника, его организаторские способности, экстраверсия, направленность личности, некоторые педагогические умения, в том числе и речь.