Оба вышеуказанных критерия подготавливают теоретическую и научно-практическую базу для введения третьего показателя изменений в структуре общеличностного развития подростков, а именно потребностно-мотивационной конгруэнтности в системе "педагог-подросток".
Потребностно-мотивационное совпадение в системе "педагог-подросток" - это обязательное условие формирования результативной педагогической ситуации. В то же время успех как результат конкретной ситуации - активное начало дальнейшей ещё более глубокой и полной конгруэнтности в системе.
Уровень самой конгруэнтности находится в равной зависимости от стремления к позитивному сотрудничеству с целью решения учебно-воспитательных задач как педагога, так и его воспитанника.
В ходе педагогического мониторинга было установлено, что скорость достижения потребностно-мотивационного совпадения выше, если в качестве объекта воспитания и обучения выступают подростки, имеющие черты гипертимного, лабильного, циклоидного (в период хорошего настроения), конформного (в атмосфере позитивного социального окружения) характерологических радикалов, чем школьники с элементами сенситивного, психастенического, неустойчивого, демонстративного, шизоидного, циклоидного (в период подавленного настроения) типов акцентуации характера. Медленнее всего конгруэнтность достигается при работе с эпилептоидами, астеноневротиками и подражательными подростками (в атмосфере негативного социального окружения). Эта условная градация объясняется с позиций учёта индивидуально-типологических особенностей, а точнее их влияния на стремление и отношение к успеху у данных групп воспитанников. Так, например, конформные подростки в разномодальных коллективах ведут себя по разному. Если классный коллектив, референтная группа занимают активно-положительную позицию в отношении учебно-познавательной деятельности, если в нём царит атмосфера сотрудничества, то подобные условия будут побуждать конформного подростка к позитивной самореализации, к увеличению уровня мотивации к успеху. В этом случае потребностно-мотивационная конгруэнтность достигается быстро. В негативном варианте (отрицательное отношение к учению, ассоциальное поведение окружающих) результат будет полностью противоположный - темпы достижения конгруэнтности резко снижаются.
При работе с шизоидными подростками надо иметь в виду сложности фиксирования явления совпадения. Такие качества личности как замкнутость, скрытность, эмоциональная сдержанность затрудняют наблюдения педагога за поведенческими реакциями интровертированных подростков.
Из последней группы особенно хочется отметить астеноневротиков, отличающихся заниженной самооценкой, слабостью нервных процессов, и часто возникающей на этой основе интеллектуально-педагогической, нравственной, духовной и даже гигиенической запущенностью. Формирующийся при этом, низкий уровень стремления к успеху в учебно-познавательной и коммуникативной деятельности является малоэффективным побудителем для возникновения конгруэнтности в системе "педагог-подросток".
Рассматривая педагога как компонент воспитательной системы, мы подчёркиваем особую важность сформированности у него профессионально-творческих качеств (психологической зоркости, умений распознавать внутренние состояния подростков по внешним признакам, поведенческим реакциям, общепедагогической и научно-методической компетентности, умений анализировать педагогические ситуации), которые во взаимодействии с индивидуально-психологическими особенностями опосредуют потребность в успеху у педагога и определяют его уровень мотивации к успеху в деятельности по оказанию ИПП школьникам через создание ситуаций успеха.
Величина исходного уровня потребностно-мотивационного совпадения оказывает как прямое (на качество изучения личности подростка в ходе диагностического эксперимента), так и косвенное (на процессуальный уровень) влияние.
Прямое воздействие отражается в зависимости: чем выше исходный уровень совпадения мотивации к успешной воспитательной деятельности в системе, тем более обстоятельно и объективно будут решены задачи этапа психолого-педагогической диагностики. Это в свою очередь, определяет степень адекватности оперативного поиска и использования форм, методов и приёмов воспитательного воздействия в каждом конкретном случае.
Процессуальная конгруэнтность, достигаемая в ходе воспитательного процесса, выступает в роли активного регулятора взаимоотношений в системе и обуславливает ту или иную степень эффективности образовательного процесса. При этом чем выше процессуальный уровень совпадения, тем более результативно функционирует педагогическая система, тем выше уровень самореализации подростка в учебно-познавательной и коммуникативной деятельности и вероятность достижения им успеха. А это в конечном итоге и является условием активизации позитивного общеличностного развития подростка-школьника.
В то же время, психолого-педагогическое совпадение, также как и состояние успеха и изменения в структуре личности педагога и школьника постоянно вносят коррективы в учебно-воспитательный процесс. Это влияние осуществляется как через прямые связи - непосредственное воздействие на совместную деятельность, так и косвенным путём - через новообразования в структуре потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сфер личности как педагога, так и его воспитанника. На этом уровне корректировка происходит посредством изменения уровня стремления к успеху. Это в свою очередь оказывает своё стимулирующее влияние на уровень исходной конгруэнтности, в условиях новой ситуации, при решении всё новых и новых социально-педагогических задач.
С точки зрения нашего исследования, особая ценность и практический интерес заключается не столько в величине исходного или процессуального уровней совпадения, сколько в разнице между ними, т.е. в величине приращения этого показателя в ходе функционирования педагогической системы. При этом можно выделить следующую зависимость: чем больше величина приращения конгруэнтности, тем выше самореализация подростка в учебно-познавательной деятельности и общении, тем адекватнее его уровень стремления к дальнейшему позитивному успеху.
Четвёртым показателем активизации общеличностного развития является улучшение социального самочувствия личности в группе. Здесь на первый план выступает эффект вывода подростков (участников эксперимента) из состояний школьной дезадаптации. Сам факт зафиксированного нами явления свидетельствует о том, что успех в том или ином виде деятельности является активным формообразующим началом. Переживание радости, удовлетворения, признания сглаживает аффективные реакции, последствия конфликтных труднопереносимых ситуаций, свойственных для разных характерологических радикалов. Состояние успеха - это субъективное состояние эмоциональной удовлетворённости подростка процессом и результатом самореализации в деятельности, своим социальным статусом и ролями в коллективе сверстников. Оно превращает отношения подростка с другими членами микросоциума в отношения позитивного сотрудничества с едиными целями успешной самореализации и самоутверждения. Всё это, в свою очередь, подтверждают данные педагогического мониторинга: улучшилось социальное самочувствие не только подростков, но и самих педагогов, участвовавших в эксперимента.
С помощью каких же форм, методов и приёмов педагогического воздействия был достигнут эффект активизации позитивного общеличностного развития подростков?
Рамки данной статьи не позволяют представить всё многообразие подобных сочетаний, поэтому рассмотрим в качестве примера астеноневротических подростков. Основными чертами этих школьников являются неуверенность в своих возможностях, робость, несопротивление сильным, аккуратность, дисциплинированность (низкий уровень стремления к успеху). Хорошие результаты у них показали приёмы: "проявление доброты, внимания и заботы", '"внушение уверенности", "авансирование успеха", "ожидание лучших результатов", "лестница или встань в строй", "разбуженное любопытство", "ты был на высоте", "в центре внимания твой успех", награда тебя нашла", данные приёмы использовались в структуре таких методов как поощрение, убеждение, формирование интереса, беседа, эмоциональное стимулирование, и таких форм как: ярмарка, изготовление выставок, субботник, экскурсия, кружок.
Завершая анализ проблемы выбора форм, методов и приёмов оптимальных для подростков с разными индивидуально-типологическими особенностями личности, следует ещё раз подчеркнуть мысль о большом многообразии сочетаний черт разных типов акцентуаций характера. Этот факт предопределяет неповторимость рисунка поведенческих стереотипов каждого конкретного подростка, а также особенности его стремления и отношения к успеху. Это, в свою очередь, влияет на скорость достижения и уровень потребностно-мотивационной конгруэнтности в системе "педагог-подросток" и обуславливает адаптивный выбор форм, методов и приёмов педагогического воздействия.
Подводя общий итог надо отметить составляющие позитивной роли успеха:
повышение уровня мотивации к успеху во всех видах деятельности и уровня самореализации и самоутверждения в коллективе сверстников и более широком социуме;
улучшение социального самочувствия подростков и приобретение опыта целесообразного саморегулирования.