В работе А.П. Усовой (1963) обнаруживается новый подход к рассмотрению сюжетно-ролевой игры, а именно с позиции ее возможности для образования детского общества. А.П. Усова выделяет примерные ступени его развития на основе наличия взаимодействий участников в процессе игры: от неорганизованного поведения к играм "рядом", где еще не обнаруживается никаких связей, затем - к образованию объединений на основе интереса к теме игры, к сюжету, далее - на основе интереса к партнерам, взаимной симпатии, и на самой высокой ступени - тяготения к обществу сверстников. Для того, чтобы войти в такое общество, ребенку необходимо иметь особые качества, т.е. умение действовать совместно, управлять и подчиняться, налаживать отношения с партнерами, столкнуться с их отношением к себе и др. Такие качества автор называет "качествами общественности". Новизной исследования является выделение автором двух видов отношений: "ролевые", связанные с выполнением ролей, и "реальные", развертывающиеся по поводу игры, согласования действий и пр. Причем, как указывает автор, реальные отношение гораздо более чем игровые способствуют формированию взаимоотношений. Такой взгляд соответствует положению, выдвинутому в эти же годы Г.П. Шедровицким (1964), который приходит к выводу о существовании в игре двух структур: "внешней", от воспитателя и социальной обстановки, и "внутренней", идущей от самого ребенка. (подробнее об этом см. ниже).
В середине 60-ых годов большое место начинает занимать проблема формирования коллективизма у детей. Воспитание в коллективе рассматривалось в отечественной педагогике как один из основных принципов "все в коллективе, во имя коллектива, через коллектив". Такой подход имел много положительного (например, опыт А.С. Макаренко): действуя совместно со сверстниками, ради достижения общей цели, ребенок учится ориентироваться на их нужды и желания, сдерживать себя, подчинять свои действия интересам коллектива.
В дошкольной педагогике проблеме воспитания коллективизма также отводилось немаловажное место. Но все-таки ученые понимали некоторую условность использования понятия "коллективизм" по отношению к детям дошкольного возраста. Поэтому в своих исследованиях они используют такие близкие понятия, как "начала коллективизма", "чувство коллективизма", "начальные формы коллективизма" и др.
Воспитанию первоначальных черт коллективизма посвящено исследование Ф.С. Левин-Шириной (1963). Эти черты и гуманные взаимоотношения, по мнению автора, формируются в коллективной деятельности, проявляются в поведении детей в таких показателях как умение подчиняться требованиям коллектива, уступать товарищам, сдерживать свои эгоистические устремления. Обязательным условием автор считает внесение правил, регулирующих отношения с окружающими, совместную выработку детьми собственных правил, обязательных для выполнения всеми. Немаловажное место отводит Ф.С. Левин-Ширина ставших традиционными условиям: опора на интерес к содержанию деятельности; создание возможностей для проявления самостоятельности и инициативы, расширение представлений о дружбе и товариществе.
Автор обращает внимание на влияние, которое оказывает детский коллектив на ребенка, но не делает этот факт предметом исследования, ограничиваясь лишь констатацией этого явления.
Изучению проблемы воспитания коллективизма посвящена и работа Р.М. Римбург (1964). Ею рассматривается процесс воспитания у детей чувства коллективизма, как одного из важнейших социальных качеств, которое развивается в совместной деятельности, требующей от участников соподчинения, взаимоконтроля. Обращаясь к игре, как коллективной деятельности, Р.М. Римбург видит в ее содержании главный воспитательный потенциал: выполняемые детьми роли помогают им узнавать друг друга, усваивать нормы поведения в коллективе. Такая позиция соответствует взглядам, отраженным в исследованиях Р.И. Жуковской, Д.Б. Менджерицкой и др.
Новизной подхода к рассмотрению проблемы является обращение автора к системе отношений, складывающихся между детьми, и оценке этих отношений, как определяющего фактора в формировании у детей умения жить в коллективе. Кроме того, автор выделяет и такую сторону взаимоотношений, как наличие в них гуманных чувств: отзывчивости, симпатии друг к другу, уступчивости. Заметим, что обращение автора к значению гуманных чувств в воспитании детей становится позже одной из ведущих проблем в дошкольной педагогике. (см. работы выполненные коллективом авторов под руководством А.В. Запорожца).
Изучая возможности изобразительной деятельности для воспитания коллективизма, Е.И. Васильева (1963) усматривает связь эстетической и этической сторон этой деятельности: вместе с овладением детьми приемами рисования у детей формируется способность к настойчивости, трудолюбию, а также развиваются чувства коллективизма.
К середине 60-ых годов становится заметным переход в исследованиях от изучения становления и развития отдельных нравственных качеств к изучению отношений. В этом большую роль сыграли исследования В.Н. Мясищева (1963), который вводит понятие отношений для объяснения активности человека и показывает их важнейшую регулирующую роль в поведении. Суть нравственного воспитания, - пишет ученый, - состоит не только в усвоении ею знаний, идей, опыте общественного поведения, но и в совокупности выработанных личностью отношений к окружающей действительности.
Такой подход к пониманию сущности нравственного воспитания стимулировал появление работ, направленных на изучение процессов формирования отношений к труду, природе, людям.
В 1968 году появляется фундаментальное исследование, раскрывающее проблему формирования коллективных взаимоотношений. Авторы развивают теоретические положения о воспитательном значении коллективной деятельности детей старшего дошкольного возраста, без которой невозможно усвоение норм и правил морального содержания. Именно в совместной деятельности, утверждают авторы, создаются предпосылки "начал коллективных отношений", существенной стороной которых является их общественная устремленность; нормативные требования становятся собственными побудительными мотивами морального поведения, развивается умение действовать в интересах коллектива. Очень важное значение имеет позиция авторов: отдельные свойства личности приобретают общественную направленность только в обществе сверстников; качества, определяющие коллективные взаимоотношения, многогранны и взаимосвязаны. Авторы дают развернутую характеристику этих сторон личности ребенка. Так, дружеские взаимоотношения (Т.А. Маркова) проявляются в предпочтении, симпатии, сочувствии, отзывчивости; дети имеют считаться с интересами сверстников, способны поступиться своими желаниями в пользу товарищей.
Как одно из проявлений коллективистических взаимоотношений рассматривается взаимопомощь (Л.А. Пеньевская), которая содействует обогащению общих замыслов, достижению более значимых результатов коллективной деятельности.
Большое значение в формировании взаимоотношений имеет и организованность (В.Г. Нечаева), как умение ребенка строить свои взаимоотношения с окружающими на основе моральных требований. Автор считает, что организованность поведения помогает ребенку найти свое место и определить свою роль в жизни коллектива, согласовывать свои действия с действиями других членов коллектива, учитывать его требования.
Каждый из авторов определяет условия, способствующие развитию взаимоотношений: организация коллективной деятельности, ставящей детей в условия взаимозависимости и ответственности за свою работу перед коллективом, формирование нравственных представлений и на их основе - нравственно-ценных мотивов поведения. Коллективизм же выступает как комплексное нравственное качество.
Новый подход к изучению возможностей деятельности детей для воспитания взаимоотношений связан с анализом ее объективной структуры выявлением особенностей, которые вызывают необходимость у участников вступления во всякого рода взаимодействия, приводящие к развертыванию взаимоотношений.
Г.П. Шедровицкий (1964) обращал внимание на то, что только такая организация деятельности создает "общество", в которой помимо производственных отношений развертывается особая сфера "личностных" отношений по поводу деятельности. Такой вывод он переносит и на игру детей. Если в игре сохраняется сфера личностных отношений, если педагог предоставляет им право на самостоятельность в построении своих отношений, тогда создаются условия для формирования общественных качеств. И детское общество создается не в содержании игры, а вокруг нее, по поводу игры: при выборе игры, составлении и согласовании замыслов, необходимости регулировать возможные конфликты, т.е. ситуации, возникающие из-за рассогласовании мнений между участниками. Задача педагога - помочь детям разрешать такие ситуации в соответствии с принципами и нормами морали.
Исследование зависимости между структурой трудовой деятельности детей и тех взаимоотношений, развертывание которой обусловлено самой структурой, было предпринято Р.С. Буре (1968). Анализируя возможные формы объединения детей в труде, автор изучает наличие в них особенностей строения, вызывающих необходимость вступать в общение по разным поводам, что приводит к развертыванию взаимоотношений. Автор доказывает, что разные формы объединения детей вокруг общих заданий создают возможности для решения разных воспитательных задач. Такие объединения, которые требуют от участников согласования интересов (при распределении работы, в ее процессе или при передаче "промежуточного" результата) заключают в себе возможности для формирования взаимоотношений.