Представляет интерес анализ абсолютных различий и взаимовлияния академической успеваемости по предметам математического цикла и уровня сформированности математических знаний и умений, фиксируемых в ходе экспертной оценки (табл.2). Представленные в таблице 2 данные свидетельствуют о том, что в целом уровень математических знаний и умений оказывает влияние на академическую успеваемость (коэффициент корреляции между ними равен 0,65 при уровне значимости более 0,999), но это влияние не остается постоянным, так как в зависимости от курса коэффициент корреляции колеблется от 0,23 до 0,89.
Максимальное влияние экспертных оценок знаний на успеваемость обнаруживается на 1-2-м курсах, на 3-м курсе влияние отсутствует (коэффициент корреляции равен 0,23 и незначим), а начиная с 4-го курса влияние вновь начинает усиливаться и на 5-м курсе достигает первоначального уровня 1-2-го курсов.
Уровень математических знаний и умений всегда ниже академической успеваемости по математике, однако их соотношение изменяется в ходе обучения. Принимая во внимание величину коэффициента корреляции и величину абсолютных различий, можно выделить следующие три типа соотношения между ними:
высокий уровень взаимообусловленности и взаимовлияния при низком уровне (менее 10%) абсолютных различий; такое соотношение отмечается на 1-2-м курсах;
отсутствие взаимосвязи и взаимообусловленности при относительно низких показателях (менее 10%) абсолютных различий; такое соотношение отмечается на 3-м курсе;
высокий уровень взаимообусловленности и взаимовлияния при относительно высоком (17-19%) уровне абсолютных различий (отмечается на 4-м и 5-м курсах).
Эти данные подтверждают высказанную выше точку зрения, что 3-й и 4-й курсы играют особую роль в ходе обучения в педуниверситете, а также свидетельствуют о том, что механизмы влияния математических знаний и умений на академическую успеваемость по математике существенно различаются на 1-2-м и 4-5-м курсах. Отсюда следует, что на 3-м курсе происходит смена основных механизмов профессионально-педагогического образования учителей.
Отсутствие связи между уровнем математических знаний, умений и академической успеваемостью по математическим дисциплинам свидетельствует, что на величину последней на 3-м курсе оказывают влияние другие факторы. К числу ведущих факторов следует отнести уровень развития учебной деятельности студента, то есть можно утверждать, что к 3-му курсу он овладевает многими секретами того, как надо учиться в институте, как надо готовиться к сдаче экзаменов и сдавать их и т.д.
Достижение высокого уровня сформированности учебной деятельности способствует тому, что уровень математических знаний и умений перестает непосредственно определять академическую успеваемость. Это означает, что, используя различные средства, студент может как бы демонстрировать более высокий уровень знаний, чем те, которыми он реально обладает, а способности к такой демонстрации напрямую не связаны с наличным, реальным уровнем предметных знаний студента. Но, как мы видим по результатам исследования, это лишь временный и незначительный период в ходе обучения, который приходится на 2-й семестр 3-го курса.
Для дальнейшего уточнения полученных данных обратимся к анализу результатов прогнозирования профессиональной успешности студентов 1-5-го курсов и экспертной оценки сформированности методических знаний и умений у студентов 4-5-го курсов (по результатам прохождения педагогической практики в школе). Максимально высокий прогноз профессиональной успешности отмечается у студентов 3-го курса, а максимально низкий – у студентов 4-го курса.
Означают ли эти данные, что у студентов 5-го курса готовность к профессиональной деятельности ниже, чем у третьекурсников, а у студентов 4-го курса ниже, чем у первокурсников? Скорее всего, это не так, поскольку прогноз профессиональной успешности эксперты (преподаватели математики педуниверситета) делают, беря за основу учет сформировавшихся математических знаний и умений или опираясь на уровень сформированности у студентов учебной деятельности, то есть умений учиться и осваивать, прежде всего, математические дисциплины.
На наш взгляд, на 3-м курсе сформированность учебной деятельности как средства теоретического или академического освоения математики достигает наивысшего уровня. На этом же курсе и знания математики как теоретической дисциплины достигают самого высокого уровня. Именно поэтому эксперты и прогнозируют самую высокую профессиональную успешность у студентов 3-го курса.
Рассмотрим данные, характеризующие уровень сформированности методических знаний у студентов 4-5-го курсов. Их оценка осуществлялась преподавателями-методистами на основе специально разработанного опросника с учетом результатов педагогической практики.
На 1-3-м курсах оценка не проводилась, поскольку, по мнению экспертов-методистов, у студентов этих курсов методические знания, а тем более умения фактически отсутствуют.
Из таблицы 1 видно, что на 4-м курсе оценка методических умений и знаний выше предметных и выше прогнозируемой оценки профессиональной успешности. На 5-м курсе данная оценка еще более возрастает одновременно с резким ростом оценки предметных знаний. Эти данные подтверждают предположение о том, что реально уровень методической подготовки студентов 4-5-го курсов выше, чем у студентов младших курсов.
С другой стороны, становится ясным, что уровень готовности к профессионально-педагогической деятельности нельзя прогнозировать, опираясь лишь на академические знания и умения студентов в области математики. Наряду с другими факторами при этом необходимо учитывать и степень сориентированности предметных знаний и умений на решение педагогических задач обучения и воспитания.
На 4-м курсе студентами осознается необходимость такой реорганизации академических знаний и начинается активная психологическая работа в этом направлении. Имеющиеся данные убеждают нас в том, что эта работа осуществляется стихийно, методом проб и ошибок, с учетом индивидуальных возможностей студента и практически никак методически не организуется. Несомненно, данная перестройка дается человеку нелегко, так как связана с ломкой стереотипов, сложившихся при обучении на 1-3-м курсах, а также с переучиванием, которое, как известно, всегда сложнее учения. Поэтому мы рассматриваем данный период в процессе профессионального становления личности и деятельности учителя как кризисный.
Именно кризисом и серьезной реорганизацией структуры предметных знаний объясняется снижение экспертных оценок предметных знаний в этот период. На снижение показателей также влияет неизменность критериев оценок преподавателей, которые на 4-м курсе в большей степени ориентированы на оценку академического содержания знаний, слабо учитывают степень их педагогической направленности.
Рост методического мастерства на 5-м курсе связан с активным теоретическим и практическим освоением методики преподавания математики в школе. Рост же уровня предметных знаний связан с комплексом причин. Во-первых, на 5-м курсе критерии оценки преподавателями математических знаний более ориентированы на требования профессиональной деятельности. Во-вторых, заканчивается преобразование знаний из академических в профессиональные; возможно, они существуют на 5-м курсе как две параллельные структуры, между которыми имеются определенные связи и каждая из которых актуализируется в нужной ситуации. В-третьих, на 5-м курсе завершается перестройка учебной деятельности, которая из средства освоения академических знаний и умений превращается в средство освоения профессиональной педагогической деятельности.
Интерпретация результатов исследования
Проведенный выше экспериментальный анализ позволяет выявить некоторые общие психологические закономерности формирования личности и деятельности педагога в ходе обучения в педагогическом вузе.
Прежде всего необходимо отметить, что в условиях традиционного соотношения предметной и методической подготовки процесс обучения в педагогическом вузе делится по содержанию психологических механизмов на два периода: первый можно назвать академическим, а второй – учебно-профессиональным. Выделение двух периодов является достаточно очевидным, на это, собственно, и ориентирована традиционная система обучения в педагогическом вузе. С другой стороны, далеко не очевидными являются психологические механизмы, реализуемые в ходе каждого периода, противоречия, которые при этом возникают, а также преимущества и недостатки такого разделения и вообще его необходимость.
Первый период охватывает 1-3-й курсы. Проведенный анализ свидетельствует, что в этот период наряду с формированием академических знаний по математике и другим дисциплинам учебной программы происходит и формирование учебной деятельности студента, то есть складываются соответствующие учебные мотивы и отношение к учению как средству педагогического образования, формируются умения учиться в педвузе, умения готовиться к экзаменам и сдавать их.
Скорее всего, на 1-м курсе студенты пытаются реализовать ту форму учебной деятельности, которая сложилась в школе. Осознание ее недостаточной эффективности приводит к тому, что на 2-м курсе начинаются ее перестройка и формирование учебной деятельности, адекватной вузовским требованиям. На это указывают снижение оценок сформированности предметных знаний и рост вариативности. На 3-м курсе перестройка завершается, учебная деятельность становится адекватной требованиям, предъявляемым к обучению в педагогическом вузе, что автоматически приводит к резкому росту успеваемости и экспертных оценок предметных знаний и умений.