Сочетание видов оснований дает восемь видов характеристик: 1) объясняющая, насыщенная, положительно направленная речь; 2) объясняющая, насыщенная, отрицательно направленная речь; 3) объясняющая, ненасыщенная, положительно направленная речь; 4) объясняющая, ненасыщенная, отрицательно направленная речь; 5) убеждающая, насыщенная, положительно направленная речь; 6) убеждающая, насыщенная, отрицательно направленная речь; 7) убеждающая, ненасыщенная, положительно направленная речь; 8) убеждающая, ненасыщенная, отрицательно направленная речь.
На основании восьми видов характеристик было выявлено три типа испытуемых по их чтению:
Эмоционально-выразительный – преобладает точное или приближенное соответствие чтения образцу. При определении представителей этого типа мы брали сумму адекватных или непротиворечивых данных по отношению к образцу, то есть сходство по отнесенности речи, частичное сходство по эмоциональной насыщенности речи /при его преобладании/, сходство по эмоциональной направленности /при отнесении индифферентной направленности к положительной/.
Эмоционально-неустойчивый – преобладают несоответствия образцу, но, несмотря на это, чтение эмоционально окрашено. При определении этого типа за основу мы брали суммарное количество ошибок у испытуемых, то есть преобладание несоответствия образцу, но без добавления “индифферентный”.
Эмоционально-нейтральный – преобладает приблизительное соответствие образцу, причем в основном текст читается ровным тоном. Определялся этот тип по несоответствиям с образцом в оценке эмоциональной отнесенности и по несоответствию с образцом по насыщенности речи.
На основании бесед с артистами, анализа работы дикторов над материалом перед его прочтением был выделен ряд моментов, которые являются, на наш взгляд, необходимыми компонентами для наиболее эффективного донесения текста до аудитории: 1) анализ содержания и общей эмоциональной насыщенности текста; 2) выделение основной идеи текста и личного отношения к ней со стороны чтеца; 3) выделение специфических для восприятия аудиторией элементов текста и планирование способов выделения этой специфики; 4) способы эмоционального вживания в текст /перечитывание, отождествление себя с автором текста/; 5) способы эмоционального вживания в состояние аудитории; 6) отработка способов чтения отдельных частей текста с точки зрения эмоциональной выразительности и доходчивости; 7) использование приемов оценки и самооценки результатов чтения.
Естественно, что данные семь компонентов не идут в той последовательности, как мы их расположили, и у студентов они присутствовали в разной степени.
Сопоставление работы над текстом артиста и студентов показало, что испытуемые используют не все приемы отшлифовки чтения. Работа эта в основном проводится у них в плане анализа содержания, выявления основной идеи произведения, понимания структуры рассказа и отработки чтения отдельных его элементов. Что касается эмоциональной выразительности при чтении материала, то она совсем не учитывается или учитывается недостаточно.
Формирующий эксперимент включал в себя ряд этапов.
Целью первого этапа /чтение обучающих и контрольных текстов/ являлось установление у испытуемого индивидуальных навыков чтения, возможность сравнить особенности чтения испытуемых в начале обучающего эксперимента и в конце.
На втором этапе испытуемые проводили анализ текстов с целью выявления основной идеи каждого отрывка. Это проводилось для того, чтобы испытуемый мог представить структуру текста, подчинить все прочтение задаче передать наиболее убедительно и образно основной смысл отрывка слушателям.
Третий этап заключался в работе над отдельными фразами, что позволило отработать отдельные элементы техники выразительного чтения с использованием интонационных знаков.
При расстановке интонационных знаков в обучающих текстах мы руководствовались идеей Л.С.Выготского об управлении психическими процессами через знаковую систему, в данном случае материализацию такого психического процесса, как выразительность речи. За основу знаков эмоциональной выразительности речи мы взяли графически принятые условные знаки, обозначающие паузы, логические ударения и интонации. Сама методика расстановки знаков была нами частично упрощена. Были введены новые знаки ускорения и замедления темпа речи и сокращенное обозначение оттенков чувств, испытываемых читающими при передаче фразы или текста. Объяснение значения каждого знака давалось в основном по учебным пособиям курса выразительного чтения для педагогических институтов.
Результаты эксперимента показали, что методика обучения по формированию ЭВР дает определенный положительный эффект. Как в первой, так и во второй группе прослеживается явный переход к более высокому типу ЭВР в процессе обучающего эксперимента.
Переход в более высокий тип ЭВР в индивидуальном эксперименте осуществляется более эффективно, чем в коллективном, независимо от принадлежности испытуемого к той или иной специальности, что отражает, прежде всего, общие особенности личности испытуемых, включая их речевые данные.
Об особенностях выразительного чтения мы судили по ряду показателей, фиксированных в системе условных обозначений /тон, темп, ударения и т.п./, а также по степени соответствия чтения студента и чтения мастера художественного слова.
Определенные данные о специфике выразительного чтения были получены на основе бесед и самоотчетов испытуемых.
Основное внимание при обработке результатов уделялось качественному анализу, поскольку количественные данные отражают лишь некоторые стороны выразительности речи, причем это отражение носит лишь приближенный характер.
Изучение процесса формирования ЭВР проводилось на материале чтения текстов различного типа с учетом специализации будущего учителя.
В процессе урока или лекторского выступления требуется опора на подготовленный текст, между тем, при чтении /произнесении/ подготовленного текста возникают эффекты “скованности”, резко снижающие эмоциональную выразительность речи. Очевидно, эти эффекты вызываются сложным комплексом психологических обстоятельств, связанных с необходимостью первоначального освоения текста, превращения “чужого” материала в свой, личный. При чтении собственного текста эти эффекты также сохраняются. Психологическая причина сохранения эффектов “скованности” текстом, видимо, кроется в специфике прочтения самой записи текста как таковой, в отсутствии потребности в поиске слов, выражений, оборотов. Если в условиях произнесения неподготовленной речи интеллектуально-эмоциональная активность говорящего предшествует подбору слов и выражений, то при чтении подготовленного текста /как “чужого”, так и “своего”/ наблюдается обратная психологическая зависимость. Именно эта психологическая “неестественность” чтения и вызывает, на наш взгляд, заметное снижение ЭВР.
Таким образом, достижение эмоциональной выразительности чтения подготовленного текста оказывается психологически более сложным процессом по сравнению с достижением “естественной” эмоциональной выразительности неподготовленной речи.
В проведенной работе изучены возможности активного психолого-педагогического воздействия на формирование эмоционально выразительной речи будущего учителя. Эти возможности оказались сравнительно большими. Вместе с тем целый ряд вопросов, связанных с формированием ЭВР будущего учителя, нуждается в дополнительных экспериментальных исследованиях.
Мы исследовали возможности педагогического воздействия на две группы факторов ЭВР: 1/ познавательно-деятельностные факторы /знания, умения, навыки в области анализа текста и способов передачи его эмоционального содержания в собственно речи/. Эта группа факторов хорошо поддается управлению /Н.Ф.Талызина, Н.А.Менчинская/; 2/ личностные факторы, которые, в свою очередь, подразделяются на: а/ факторы социально-психологического плана /профессиональные установки, профессиональная ориентация, отношения, деятельность, профессия/, которые также поддаются педагогическому воздействию, хотя и в меньшей степени, чем 1 группа; б/ факторы психофизиологического плана: эмоциональный склад личности, зависящий от типа нервной системы, устойчивых эмоциональных состояний в целом и ее речевые характеристики в том числе. Эта группа факторов, по нашим наблюдениям, прямому педагогическому воздействию, по существу, не поддается. Данную группу факторов мы не могли детально анализировать, поскольку потребовались бы специальные методики.
Полученные экспериментальные данные позволяют сделать следующие выводы:
Эмоциональная выразительность речи является индивидуальной чертой личности и проявляется независимо от особенностей структуры излагаемого материала. При этом определенную роль играет профессиональная направленность личности будущего учителя.
Выделены три типа испытуемых в зависимости от особенностей эмоциональной выразительности речи, отражающие объективную характеристику навыков чтения. При системе обучающих занятий достаточно определенно прослеживается переход на более высокий уровень ЭВР. Формирование эмоциональной выразительности речи является не самоцелью, а составным компонентом развития личности учителя в целом.
Осознание приемов построения эмоциональной выразительности речи и ее материализация через знаковую систему как средство управления позволяют в ходе обучающих занятий в значительной степени повысить тип ЭВР в системе профессиональной подготовки будущего учителя.
Существенную роль при этом играет личностное отношение, включающее позитивную установку на сам процесс обучения, и профессиональная ориентация личности.