История – это больше и совсем иное, чем бухгалтерия прошедших событий, еще поддающихся охвату и реконструкции. Скорее история есть всегда современное, схватывающее и связующее современность размышление о прошлых действиях и страданиях людей, включая получающиеся при этом результаты. История является постоянно возникающим в каждой ситуации критическим анализом того прошлого, которое для нас, в нашей ситуации, для нашей ориентации в нашей современности и для нашего будущего является или может стать важным и значительным. История – способ анализа действительности. Как и все “предметы”, она представляет собой определенные способы рассмотрения действительности, которые собственными постановками вопросов, средствами выражения, категориями и методами осваивают существенные элементы действительности. История – это всегда способ анализа действительности, который исходит из современных проблем, вызовов и потребностей и занимается этими проблемами, вызовами и потребностями совершенно особым, присущим только ей и отличающим ее от других предметов способом. Иначе говоря: история как современное размышление о прошлом есть особое обращение с современной ситуацией, в которой мы живем и в которой мы хотим сориентироваться.
Один пример. Бесспорно, что “Великое переселение народов”, наблюдающееся сейчас и ожидающееся в будущем2 , относится к важным вызовам времени. Протекающие и ожидающиеся миграции с Востока на Запад и с Юга на Север затронули чрезвычайные проблемы в странах происхождения и в странах цели. Эти переселенческие движения являются предметом многих научных дисциплин. Например, экономика спрашивает о трудностях и бремени, шансах и возможностях, которые вытекают из этих миграций для народного хозяйства. Социология спрашивает об общественных сдвигах и перегруппировках, которые приносят с собой миграции. Политология спрашивает о политических проблемах, которые возникают вследствие миграций. Психология спрашивает о психических реакциях людей, которые сталкиваются с большим количеством сначала чужих для них людей, о причинах и продолжительности расизма и ненависти к чужакам. Теология спрашивает о религиозных потребностях переселенцев и местных жителей. И другие науки спрашивают своим способом, анализируют своим способом, своими категориями и методами и приходят присущими им путями к выражению данной темы. Так же поступает и история. Она может служить дифференцированному анализу современного и обозримого вызова “миграций” двумя вопросами. Во-первых, она может дать сведения об исторических истоках этой интересующей нас в нашем обществе проблемы и своими высказываниями дать указания по разумному обращению с ней. Тот, кто не знает, каковы истоки этой проблемы и как она возникла, не может дать целесообразного ответа на нее. Во-вторых, история может спросить о том, какой опыт извлекали люди раньше из этих миграций и как “решались” исторически возникшие проблемы, с какими издержками и за чей счет, с какими опасностями и возможностями.
Тот, кто знаком с историей только как с историоведением и кто испытал историю в школе только как сообщение и заучивание равнодушных к личности объемов знаний, которые не отвечают на “грубые и лишенные привлекательности претензии” (Ницше) детей, будет иметь трудности с пониманием истории как деятельности, направленной на размышление о прошлом. И тем не менее все зависит от того, что мы понимаем историю как особый способ размышления о нашем положении, если мы хотим рационально обосновать изучение истории в основной школе.
4. Изучение истории в основной школе
Почему дети в основной школе должны “учить историю”? С самого начала должно было быть ясно, что они не обязаны подвергаться “уроку истории”, они не обязаны заучивать следующий поверхностной хронологии ряд дат, который всегда несет смысловую нагрузку. Изучение истории в основной школе является и должно быть райским садом урока истории. Урок истории во второй ступени I будет так долго означать изгнание из рая, пока он не обзаведется важными отличительными чертами изучения истории в основной школе.
5. Интересы, потребности и притязания детей
Сначала и прежде всего надо констатировать: дети в возрасте основной школы – это дети, которые имеют счастье расти друг с другом в общей школе, даже в единой школе – мальчики с девочками; греческие дети – с турецкими и немецкими детьми ; дети, имеющие проблемы с обучением – с “особо одаренными”. И у всех есть своя собственная история и история семьи, свой опыт, свои положительные и отрицательные качества и свои отнюдь не малозначительные проблемы. Жизненные проблемы этих детей гораздо серьезнее их учебных проблем. Они хотят и готовы учиться, жаждут знаний и умений, но они находятся под влиянием не всегда дружественной детям общественной действительности, растут в этой среде. В этой ситуации прежде всего ставится вопрос об их поддержке педагогами и совместном с ними решении проблем под педагогическим лозунгом “Решить проблемы, подбодрить людей” или “Подбодрить людей, решить проблемы”. Это первоочередная задача, которая безусловно выдвигается впереди остальных дидактических и предметно-дидактических размышлений.
Только теперь, на этом фоне, дидактика предмета может говорить и получить должное внимание, в какой-то мере во вторую очередь – дидактика предмета после педагогики. Дети в основной школе заинтересованы всем и каждым, как правило, алчны до учения и заинтригованы тем, что было “раньше”, как люди “раньше” работали, жили, одевались и питались, как “раньше” жили, играли и работали дети, почему условия жизни “раньше” были иными, как они изменялись или как их изменяли действия людей и т.д. Должны ли дети в возрасте основной школы “учить историю”, несущественно в сравнении с тем, что дети в этом возрасте хотят “учить историю” и испытывают чистую и неиссякаемую жажду знаний, когда речь идет о том, что было “раньше”. “Те, кто что-то спрашивают, заслуживают ответа” (Б.Брехт) – это педагогический принцип, который должен распространяться и на интерес к истории и потребность в истории детей основной школы.
6. Содействие историческому сознанию
Новая историческая дидактика теоретически обосновала как важную цель изучения истории содействие развитию исторического сознания, говоря языком предмета – “нарративной компетентности”. Это очень проблематичное “историческое сознание”, формирующееся независимо от школьного изучения истории в жизненных связях общества товаров и средств массовой информации, в школе должно стать разумным “историческим сознанием”. Но что же такое историческое сознание – “пустая формула” или “фундаментальная категория”? И какие задачи ставятся перед изучением истории в основной школе, если содействие историческому сознанию рассматривается как важная задача изучения истории?
Историческое сознание обозначает компетентность, которая полезна для ориентации в изменениях нашей жизни и нашей общественной действительности. Историческое сознание состоит из определенных способов восприятия и способностей проведения различий, которые приобретаются и заучиваются за время жизни путем собственного опыта, путем сообщенных, рассказанных историй и путем собственных актов мышления. Историческое сознание образуется из восьми взаимосвязанных двойных категорий, которые делают возможным освоение времени и общества.
раньше – сегодня/завтра (сознание времени),
действительно /исторически выдумано /фиктивно /воображено (сознание действительности),
статично – изменчиво (сознание историчности),
мы – вы/они/другие (сознание идентичности),
верхи – низы (политическое сознание),
бедный – богатый (социально-экономическое сознание),
правильно/хорошо – неправильно/плохо (моральное сознание),
мужской – женский (половое сознание).
Первые три категориальных доступа к действительности касаются познания времени, пять следующих – познания общества. В своем индивидуальном отпечатке, связи, акцентировании и структурировании они составляют индивидуальное историческое сознание. Тем самым одновременно сказано, что “историческое сознание присутствует только во множественном числе”. В соответствии со всем историческим опытом урока истории содержательно наполненного исторического сознания, обязательного для всех, попросту не бывает.
Конечно, дети учат эти осваивающие доступы, по меньшей мере частично и в подходах, и вне школы на собственном опыте. Но именно внешкольный жизненный мир скрывает опасность, что овладение этими двойными категориями останется недостаточным. Поэтому необходимо оказывать помощь развитию этих восьми измерений путем изучения истории. К этому добавляются некоторые поясняющие указания и дидактические размышления.
1) Сознание времени – это способность различать “прежде” от “сегодня” или “завтра” и прошлое – от настоящего или будущего. Дети изучают эти различия самое позднее в основной школе. Они хотят знать, как люди жили “раньше”, как дети “раньше” играли или ученики чувствовали себя в школе или работали. Они познают и учат, что “раньше” было иначе, чем “сегодня” или “завтра”. Они учатся вспоминать о том, что было “раньше”, думать об этом, открывать для себя “прошлое”, соотносить его с “сегодня” и строить планы на “завтра”. Они узнают и учат при этом также, что раньше не в каждом случае по их критериям и по критериям других людей было лучше или хуже, а было именно иначе.
При этом проблематично стараться способствовать историческому сознанию времени через знание и изучение физического и природного, биологического времени. Физическое время пусто по содержанию. Природное время – это циклическое время с его вечным возвратом того же самого, с его постоянными повторениями времени года и природными закономерностями рождения и смерти, возникновения и исчезновения. Оно совершенно иное, чем линейное историческое или человеческое время с единичными неповторимыми актами. Это человеческое или историческое, наполненное смыслом время дети изучают, представляя себе и осмысливая собственную историю жизни, через переживание собственной истории жизни (история семьи и поколений, другие исторические сферы), через распределение времени, которое соотносится с событиями, через собственные “периодизации” (время до и после одного события, находки, открытия и т.д. в истории жизни или общей истории).