В.К.Бацын
В сфере школьного исторического образования можно выделить несколько основных приоритетных позиций.
Общество переходит из одного состояния в другое. Школа - важнейший инструмент, а может быть, и единственный, с помощью которого можно подготовить граждан как социально активных личностей к жизни в новых условиях. По большому счету речь идет об изменении ментальности советского человека. На этом пути немало трудностей. Скажем, мы говорим об общечеловеческих ценностях, но вся наша прошлая образовательная система отрицала такое понятие, как права человека, называла это буржуазным принципом и утверждала, что реального равенства прав в классовом обществе не может быть. Мы утверждали, что подлинная реализация прав человека, демократических свобод возможна только при социализме, а в идеале - при коммунизме, следовательно, отрицали возможность достичь эти цели в обществе несоциалистическом. Теперь, когда мы переходим от модели социалистической к несоциалистической, мы вынуждены менять свое сознание, сознание учителей, в какой-то степени и учеников. Правда, дети, не жившие в советское время, не имеют устоявшихся стереотипов. Историческое образование и направлено к тому, чтобы выработать новое сознание, новое понимание исторического процесса. Наше общество не только резко политизировано, но и сверх историзировано, если можно так выразиться. Любое событие, сколько-нибудь касающееся культуры, этнических отношений, экономики, вызывает исторические ассоциации. Именно там ищем мы аргументацию.
На крутых поворотах истории резко возрастает интерес к традициям, пробуждается историческая память. Нам необходимо ответить на вопросы: Что произошло? Каким образом предшествующие события, уходящие в глубь веков, определили этот поворот и что следует за ним? Волна интереса к истории, резко поднявшись в середине 80-х, продолжает держаться на весьма высоком уровне. Однако взрослые поколения, в том числе и учителя, зачастую не умеют осмыслить новую информацию. Едва ли не важнейшая причина тому - базовое официально-нормативное историческое и обществоведческое знание, представляющее слишком рыхлый фундамент для новых мировоззренческих конструкций. Отсюда - эклектика, шараханье от одного подхода к другому, неспособность к диалогу, к поиску балансов в оценках новейших событий, в суждениях о прошлом.
В практике преподавания истории впрямую сталкиваются прежние, глубоко усвоенные преподавателями идейно-пропагандистские истины и методы с современными. Преодолеть их - одна из задач политики в области исторического образования. Все мы вышли, как принято говорить, из сталинской шинели, а мертвые тянут живых. Не нужно забывать, что учителем истории и обществоведения мог быть, как правило, только член партии, его назначение на должность согласовывалось в райкоме, содержание учебного материала, начиная с “Рассказов по истории СССР” и кончая билетами для выпускных экзаменов, тщательным образом отслеживалось на Старой площади. Это казалось естественным: в конце концов и школьный курс литературы не выходил из поля зрения работников агитпропа, хотя к партийной принадлежности словесников относились гораздо либеральнее. Так или иначе, но преподавание школьной истории воспринималось как чрезвычайно важная и ответственная деятельность. И только позже мы поняли, что во многом это был предмет не истории, а некой государственной мифологии. Курс ее был создан в 1934 г. До тех пор в течение семнадцати послереволюционных лет историю не преподавали. Ее место занимали идеологически-пропагандистские курсы типа “История мировой революции” или “История социалистических учений”. К середине 30-х гг. стала очевидной несостоятельность ожиданий “мирового пожара”, пролетарского братства в планетарном масштабе. Возникла необходимость в менее прямолинейном, но в то же время достаточно эффективном историческом учении, доказывающем ту же формулу: “нет Бога, кроме коммунизма...”
И решение, предопределившее философию школьного исторического образования на шестьдесят последующих лет, было найдено совокупным интеллектом вождей партии. Они не просто разделили всемирную историю на два самостоятельных курса - отечественную и всеобщую (такое деление практикуется во многих странах), но и противопоставили одну другой.
Тотальная фальсификация истории - совершенно естественная и необходимая норма партийного и социального заказа в государственной системе образования. Без этого было невозможно доказать “историческую закономерность” победы социализма в России, воспитать поколения советских людей в убеждении, будто их страна, ведомая Коммунистической партией, - всемирный социально-политический лидер и т.д. С учетом этой задачи фальсификация не могла ограничиваться умолчаниями и фактическими неточностями, она предполагала гораздо более грубую вивисекцию живого исторического процесса.
История была превращена в иллюстрацию к донельзя упрощенной марксистской схеме, по которой все многообразие пройденного человечеством пути сводилось к противоречию между уровнем развития производительных сил и характером социальных отношений. Все учебники, начиная с пропедевтического курса для одиннадцатилетних детей и кончая пособиями для студентов исторических факультетов, превратились в перечень эпизодов классовой борьбы и ее социально-экономических причин.
В отечественной истории (имею в виду дореволюционный период) воспитание любви к Отечеству сочеталось с оправданием уничтожения тех, кто этим Отечеством руководил; чувство гордости культурными достижениями предков соседствовало с ненавистью к создавшему их “эксплуататорскому обществу”.
При этом особо интересно отметить, что абсолютно все, что связано с военной историей в России, преподносилось как вечная и, разумеется, успешная борьба против бесчисленных врагов. Если проанализировать учебники советского периода и значительную часть сегодняшних, то получается очень любопытная картина: в течение многих столетий русский народ вел бесчисленные войны с бесконечными супостатами, исключительно оборонительные, исключительно справедливые, в то время как в Европе, за редким исключением, бушевали войны глубоко несправедливые, кругом там были агрессоры, и не было ни одного народа-соседа у России, который так или иначе не выступал бы врагом: монголы были врагами, татары были врагами, немцы - врагами, турки - врагами, поляки - врагами и т.д.
Парадоксальность ситуации состояла в том, и на это обращали внимание наши зарубежные критики, как крошечное государство, каким была Московская Русь в XIV в., смогло дойти до Аляски и Калифорнии, до Кореи и Кашмира, до Варшавы и Константинополя, ведя исключительно оборонительные войны. С другой стороны, все войны, ведшиеся другими странами, мы трактовали, за редким исключением, как захватнические, несправедливые и т.д.
Когда мы с вами проанализируем учебник истории с этой точки зрения, то можем действительно впасть в некоторое недоумение. По сути дела, наша отечественная история представляет собою набор событий, фактов и имен, связанных прежде всего с насилием в широком смысле слова. Классовая борьба - насилие, война - насилие, наведение порядка (чеченские события) - вновь насилие, в то время как в Европе успешно идет процесс вытеснения из учебников по возможности абсолютно всего, что есть насилие. Войны, которые, конечно, из истории не выкинешь, трактуются как трагедия для обеих сторон, как результат неспособности (или отсутствия установки) найти компромисс, не доводить дело до вооруженного конфликта.
Для нас, сегодняшних, доминантой исторического образования должно быть не насилие, а всеобщий вклад народов в цивилизацию. Европейцы совершили великий культурный подвиг после 1945 г.: они отказались от реванша относительно друг друга. А у нас? Если бы все сейчас могли оказаться в Казани на день Покрова Пресвятой Богородицы (в этот день пала Казань), то мы бы были свидетелями удивительного явления, когда часть жителей возлагает венок на кургане в память о погибших воинах Ивана Грозного, а другая часть населения Казани объявляет траур по случаю гибели своей государственности. Я не могу себе представить в Европе такую ситуацию, чтобы события 450-летней давности воспринимались как события ранящие, бередящие незаживающую рану. Поэтому, когда я сказал, что мы живем в уникальном историфицированном обществе, я имел в виду именно это. Куда бы вы ни ткнули пальцем в горячую точку постсоветского пространства, моментально наткнетесь на чью-то историческую память, которая мечется в тупиках историософских мифологем.
Отсюда задача перевода акцентов исторического школьного образования с политической, военной и отчасти экономической плоскости в культурологическую, в плоскость межкультурных диалогов. История должна отвечать на вопросы: Кто мы? Кто я? Что позволяет людям понимать друг друга? В каком культурном контексте и с кем мы находимся? Тогда мы сочтемся славою, тогда не будет вопроса о том, кто первичен и кто вторичен. Какой народ чистый и какой нечистый? Кто здесь первый поселился, кто десятый? Историческое знание должно быть покойным. Оно будет таким, если нам удастся изгнать из него бесов: стереотипы, предрассудки, предубеждения, абсолютизацию правоты “своих” и вины “чужих предков”. Поскольку это особенно важно для такой многонациональной страны, как Россия, нелишне вспомнить некоторые события в школьно-исторической сфере в поздний советский период.
В феврале 1988 г. в Таллинне состоялась Всесоюзная конференция по проблемам школьного исторического образования. Предметом страстного обсуждения стали вопросы о соотношении курса истории СССР и курсов истории союзных республик. Подобная тема публично обсуждалась впервые. Всех воодушевляли возможность поговорить на столь острую тему и надежда на желанные перемены. Потребность в таком разговоре зрела давно. На рубеже 40-х и 50-х гг., когда шла бурная репатриация армян на историческую родину, ереванское политическое руководство обратилось к Сталину с просьбой разрешить издать школьный учебник “История армянского народа”.