Являются ли все пороки результатом самообмана?
Может ли иметь место насильственное действие там, где отсутствует правда?
Возможно ли применить насилие, желая блага?
Заметьте, что вопросы такого рода акцентируют внимание на совместимости, последовательности и контексте. Так, даже если справедливость всегда и везде — благо, не исключена возможность, что другие блага, скажем свобода, могут ограничивать ее практическую применимость. Последовательность часто бывает целью концептуального анализа, например, когда нам нужно прояснить понятия, выводы, значения и т. д. И, конечно, даже те понятия, значения которых мы чаще всего считаем само собою разумеющимися, в специальных контекстах могут вызывать затруднения, о чем свидетельствуют оплошности, проблемы причинения или непричинения боли и страдания и юридические споры.
Недостаточно убедить людей, что причина нестабильности и изменчивости ценностных понятий кроется в том, что наше понимание их не отличается неизменностью и стабильностью. Мы весьма далеки от знания того, что означает, скажем, свобода, если, правда, мы вообще когда-либо сможем достичь полного знания такого рода вещей, и то же самое верно и относительно других моральных понятий[2]. Так, мы не можем быть уверены в том, что XXI век будет вкладывать в понятия мира и насилия тот же смысл, что и XIX и XX века. Однако достаточно очевидно по крайней мере следующее: чем больше мы будем затрачивать усилий на укрепление мира и уменьшение насилия, тем более совершенным будет наше понимание этих понятий.
Подчеркну еще раз: обучение ценностям ожидает полный провал, если оно основывается единственно на той мысли, что обсуждаемые ценности являются врожденными либо внутренне присущими, и что поэтому учитель должен лишь раскрыть их для ученика. Ценности хороши только в той мере, в какой хороши их обоснования. Можно соглашаться с тем, что мир прекрасен и возвышен, а насилие — отвратительно и безобразно, однако эти определения слабы и неубедительны, если не встроены в механизм доказательного оправдания. Прошло то время, когда мы могли заявить ученикам о самоочевидности того, что, скажем, мужество есть благо, не вовлекая их в трудную концептуальную работу различения мужества от похожего на него порою глупого упрямства или в поиск причин, могущих обосновать его в качестве блага для конкретных ситуаций.
Можно возразить, что я упускаю из виду соображения, касающиеся характера и предрасположенности человека, и, однако же, я не думаю, что это так. Я бы сказал, во-первых, что складывание морального характера человека представляет собой результат повторяющегося, послойного наложения обоснованных моральных действий, совершенных в самых разных обстоятельствах. Личность, по своему характеру предрасположенная к разумности,— это человек, который с ранних лет осознал важность увязывания действий с обосновывающими их аргументами и который ожидает такой же связи и в своем будущем поведении. Во-вторых, я бы отметил, что мы серьезно недооцениваем ту роль, какую играют в формировании морального характера интеллектуальные добродетели. Уважение к другим точкам зрения, терпимость к мнению другого, приверженность рациональности, способность к интеллектуальному творчеству — к выдвижению новых гипотез,— все эти и многие другие качества составляют неотъемлемую часть морального характера любого человека[3]. И в-третьих, существуют способы формирования характера человека и развития моральных склонностей, не опирающиеся на авторитет, внушение или другие сомнительные методы. Я имею в виду то воздействие, какое оказывает на формирование характера участие человека в сообществе исследователей. К этому соображению я вскоре вернусь.
Здесь я хотел бы просто повторить высказанный мною тезис: воспитание стремления к миротворчеству и уменьшению насилия невозможно без лингвистического, логического и концептуального анализа, который должен научить учеников критически мыслить о языке, рассуждении и структурировании информации, что обычно предполагается подобными образовательными инициативами. Если какой-либо ученик в классе заявляет, что другой ученик совершил насильственное действие, это открывает возможность разумного диалога — не о самом акте насилия, а о контексте, в котором он имел место, и о доводах, которые могли бы быть приведены за или против него.
Могут возразить, что мы подменяем тем самым один ряд самоочевидных ценностей другим; на место мужества и трусости, патриотизма и недостаточного патриотизма, великодушия и злокозненности мы ставим умеренность, сдержанность и разумность, независимо от их обоснования. Однако это не так. Умеренность, сдержанность и разумность тоже вполне могут в любой момент стать предметом этического анализа,— ничуть не меньше, нежели мужество, благородство и благожелательность. Такие и подобные им добродетели особенно интересны тем, что их можно отнести также и к процедурам этического исследования. Обоснование важности последовательности, скрупулезности, разумности, внимательности и т. д. исходит из того факта, что исследование опирается именно на такого рода ценности. Без них исследование не может быть эффективным.
Результатом этического исследования является, в свою очередь, сильное этическое суждение; а это последнее оказывает влияние на уменьшение насилия, предрассудков и смягчение всяких иных прискорбных действий и установок. Вопрос состоит поэтому в том, каким образом ввести этическое исследование в школьный класс,— не в том, чтобы рассуждать о прошлых насильственных действиях, но скорее в том, чтобы упреждающе разобрать будущие поступки такого рода. В классной комнате, где проводятся этические исследования, не должна довлеть атмосфера судебных помещений. Здесь желательно иметь свободное пространство для неспешного обсуждения, которое не должно приводить к незрелым решениям, вообще не должно быть настроено на необходимое решение.
4. Усиление (способности) суждения с помощью когнитивной работы
То мнение, что способность суждения можно усилить, если часто упражняться в последнем, является общим местом. Однако на самом деле оно мало о чем говорит, поскольку очень важно, в каких условиях выполняются эти упражнения. Человек формулирует суждения, когда составляет и решает кроссворд, распутывает головоломку и изучает квитанции от бакалейщика; однако такого рода задачи достаточно тривиальны и обеспечивают удовлетворение при наличии простой сметливости.
Можно ли сказать о такого рода случаях, что не надо большого ума, дабы найти ответ на вопрос там, где ответ уже известен человеку, который задает вопрос? Разумеется, нет. Вопросы могут касаться специальных предметов, и человек должен обладать незаурядными способностями, чтобы справиться с ответами на многие из них, даже если ответы уже известны.
Тем не менее между ситуацией, когда ребенку задают вопрос, уже имеющий ответ, и той ситуацией, когда ему задают вопрос, ответ на который неизвестен или очень противоречив, пролегает пропасть. Если задающий вопрос уже знает ответ, то ребенок обычно пытается угадать, что же знает вопрошающий, вместо того, чтобы пуститься в самостоятельное исследование проблемы. Ребенка не проведешь — он понимает, что незачем изобретать колесо, если тебя просто спрашивают о том, что такое средство передвижения.
С другой стороны, если вопрос является вполне осмысленным и вопрошающий не знает ответа, то дискуссия, которая завяжется вокруг него в классе, скорее всего потребует, чтобы каждый участник мыслил более и более обоснованно. Будут рассмотрены обстоятельства, при которых насилие должно быть запрещено, когда по отношению к нему следует проявить терпимость и смирение, а при каких обстоятельствах — приветствовать его цветами и лаврами. Будет поощряться проведение различий, которое позволит отличить один от другого на первый взгляд сходные способы поведения. (Это часто необходимо в случае предполагаемого сексуального насилия.) И особое внимание будет уделено тем следствиям, какие вытекают, относительно рассматриваемых случаев, из существующих правовых норм.
Усиление способности суждения, являющееся необходимой предпосылкой успешного обучения в духе ненасилия или миротворчества, труднодостижимо без серьезного вовлечения учащихся в когнитивную работу. В физике под работой понимается преодоление сопротивления. Значение этого слова применительно к процессу познания — или, во всяком случае, одно из его значений,— точно такое же. Только преодолевать здесь нужно не трение и силу тяжести, а такие явления, как предрассудки, самообман, противоречивые эмоции, нелогичность, ошибочность в рассуждении, нежелание компромисса (там, где вопрос может быть разрешен при помощи посредника или третьей стороны), неуважение к чужому мнению. Мощное сопротивление такого рода должно быть преодолено; это требует терпеливого, кропотливого исследования, по сути дела — когнитивной работы.
Однако обычно на пути когнитивной работы встречаются препятствия скорее скрытые, нежели явные. Мы даже не осознаем, что в практической деятельности, нацеленной на обретение большей разумности, мы отбрасываем некоторые предрассудки или интеллектуальные пороки, обычно преграждающие наш путь. Устранение этих препятствий или сглаживание их, так чтобы они не мешали двигаться, действительно требует долгого и тяжелого труда,— в сущности, труда бесконечного, поскольку никто не может избавиться от них раз и навсегда.
И все же точно так же, как нам не следует обращаться непосредственно к понятию мира, когда мы заняты обучением .миротворчеству, нам не следует обращаться непосредственно к нашим предрассудкам и суевериям, чтобы выработать в себе более разумные способы мышления. На первых порах когнитивной работы, во всяком случае, человеку не надо ставить целью переделать себя, даже если рано или поздно он придет к этой мысли. Как писал Эдвин Мюр,