Сравнительно небольшое количество подростков (в нашем исследовании — это 5,2% юношей и 6,5% девушек) одной из причин конфликтов с учителями назвали достаточно «безобидную» разновидность — «Мой внешний вид (прическа, одежда и другое)». Заметим, что и в этом случае чаще и больше конфликтуют слабые учащиеся (8,0%), чем сильные (4,7%).
Для юношеской субкультуры, как известно, характерны своеобразные нормы поведения, вкусы, формы общения, мода на одежду, речь, внешний вид. Именно в этом и реализуется чрезвычайно важная для личности юношей и девушек потребность в принадлежности, проявляющаяся в этом возрасте в знаковой форме. По мнению С.В.Ковалева, в результате использования символики одежды, ансамблей и т.п. можно, во-первых, реализовать это чувство принадлежности; во-вторых, выразить себя или, по крайней мере, как-то отличиться от взрослых; в-третьих, сообщить референт–группе «я–свой» и соответственно отличить «своих» от «чужих»; в-четвертых, и это, пожалуй, самое главное, таким способом приобрести достаточно прочный и столь желанный статус, обеспечить устойчивое положение в среде сверстников. Причем, этот статус не зависит от взрослых [8].
Педагоги часто не учитывают, что выразить себя каким-то образом — важнейшая потребность этого возраста. Но проблема в том, что полноценное самораскрытие затруднительно в этом возрасте из-за неопределенности и неустойчивости представлений о себе, незавершенности «Я», непрерывного ролевого моратория, то есть постоянного перебора и «примеривания» на себя чужих ролей. Неучет этой особенности возраста приводит порой к излишне резким оценкам учителей по поводу одежды старшеклассника, внешности в целом, что и приводит к конфликтам.
«Несправедливость к моим друзьям» как причину конфликта отметили около 12% старшеклассников, в том числе среди отличников и хорошистов — 10,3%, а среди троечников «борцов за справедливость» оказалось гораздо больше — 16,7%. Это не случайно, ибо учащимся старших классов свойственно рассуждение о школьной жизни через призму «мы». Т.Н.Мальковская, изучая конфликтные ситуации школьной жизни, показала, что в тех случаях, когда между учеником и учителем возникает конфликт, преобладающее большинство ребят выражают свою солидарность с товарищем [10]. Школьник постоянно соотносит свое мнение об учителе с мнением всего класса, и личный конфликт на этом фоне выглядит как отражение общего конфликта класса.
Следует отметить, что конфликтные взаимодействия между школьниками и учителями подчас носят очень острый характер. По результатам опроса, проведенного В.И.Журавлевым среди студентов педвуза, 89% его респондентов ответили утвердительно на вопросы «Были ли Вы свидетелями словесных оскорблений учащихся со стороны учителей?» и «Наблюдались ли Вами в школе факты рукоприкладства учителей?» Оказалось, что школьников порой бьют: указкой, линейкой, книгами, шваброй, кулаком, пинают ногой, дергают за волосы и уши. Удаляя из класса, выталкивают руками, вытаскивают за воротник, тянут за одежду, за ухо, за волосы. Бросаются в учеников мелом, тряпкой, книгами, ключами.
Его же исследования стрессовых событий в школьной жизни (по описаниям студентов иркутского университета гражданского администрирования) выявили, что 95% опрошенных были свидетелями слез учащихся. Причинами слез оказались (по убыванию частоты): грубость учителей (1 место), обиды на учителей (2), несправедливость при выставлении оценок (3), унижение учащиеся (6), смена учителей, уход любимых педагогов (11). Всего было названо одиннадцать причин слез, и лишь последняя говорит в пользу учителей [2].
Понятно, что учителям приходится применять различные меры воздействия к нарушителям дисциплины, но только эти меры должны носить воспитывающий характер, а на деле они подчас унижают человеческое достоинство, вызывая протест и ответную агрессию.
20 ноября 1989 года Генеральной Ассамблеей ООН была принята «Конвенция о правах ребенка» (в России Конвенция вступила в силу 13.07.1990 года), с основными положениями которой многие педагоги не знакомы. Статьи Конвенции обеспечивают ребенку, способному сформулировать свои собственные взгляды, право свободно выражать эти взгляды по всем вопросам, затрагивающим ребенка (ст.12). Конвенция о правах ребенка констатирует: «Школьная дисциплина должна поддерживаться с помощью методов, отражающих уважение человеческого достоинства ребенка. Образование должно готовить ребенка к жизни в духе понимания, мира и терпимости» [9].
Наш эмпирический материал позволил выявить еще одну закономерность: чем успешнее люди (в данном случае школьники) справляются со своей основной социальной ролью, тем в более комфортные социально-психологические условия они попадают, и наоборот, чем хуже выполняются основные социальные функции, тем в более конфликтных условиях оказываются. Такое соображение, будучи гипотезой, «лежит на поверхности», закономерность будто бы видна и без специального научного изучения.
Однако это соображение перестает быть явлением обыденного сознания и становится социальным фактом, когда явления, принятые к рассмотрению (в данном случае социальная успешность людей и комфортность или конфликтность социально-психологических условий), сопоставлены, измерены, когда взаимосвязь между ними установлена и проверена на массовом практическом материале. Тогда социальный факт становится явлением научным — становится закономерностью, демонстрируя существенную и весьма устойчивую связь между исходными (принятыми к рассмотрению) социальными явлениями.
5. Отношения без конфликтов в школе, дома, «на улице» — что об этом думают подростки? В заключение нельзя не продемонстрировать установленную нами конкретную, эмпирически проверяемую закономерность: чем успешнее школьники (старшеклассники — и юноши, и девушки) выполняют свою основную социальную функцию (роль), чем больше их поведение соответствует социальным ожиданиям окружающих людей, тем в более комфортных социально-психологических условиях они находятся, и, наоборот, чем хуже выполняются основные социальные функции, тем в более конфликтные условия попадают. Меру зависимости между этими явлениями можно выразить в количественной форме: «Конфликтов практически не бывает», — утверждают около 60% сильных, 40% средних и 20% слабых учащихся. Это говорит о влиянии показателя успеваемости на характер взаимоотношений подростков с ближайшим социальным окружением — в школе, дома, «на улице».
Таблица 5
«Как ты оцениваешь свои взаимоотношения?»
Распределение ответов в зависимости от успеваемости, %
| Оценка взаимоотношений | «Хорошо» и «отлично» | «Хорошо» и «удовлетворительно» | «Удовлетворительно» и «плохо» |
| С учителями | |||
| Хорошие | 89,4 | 72,8 | 39,9 |
| Не совсем хорошие | 8,8 | 21,2 | 44,5 |
| Плохие | 0,3 | 1,5 | 6,4 |
| С классным руководителем | |||
| Хорошие | 81,5 | 74,3 | 58,4 |
| Не совсем хорошие | 12,0 | 17,9 | 24,3 |
| Плохие | 3,0 | 3,1 | 8,7 |
| В своей семье | |||
| Хорошие | 82,2 | 79,2 | 73,8 |
| Не совсем хорошие | 14,8 | 16,9 | 22,7 |
| Плохие | 2,5 | 2,0 | 2,9 |
| С одноклассниками | |||
| Хорошие | 83,5 | 83,0 | 72,7 |
| Не совсем хорошие | 13,2 | 11,8 | 19,8 |
| Плохие | 0,8 | 1,0 | 1,7 |
| Со сверстниками вне школы | |||
| Хорошие | 88,5 | 89,5 | 92,4 |
| Не совсем хорошие | 6,4 | 5,3 | 4,7 |
| Плохие | 1,2 | 1,3 | 0,6 |
Степень комфортности отношений с ближайшим социальным окружением прямо пропорциональна успеваемости юношей и девушек, а степень конфликтности больше с теми субъектами, от кого зависит оценка академической успешности (от педагогов) и кто проявляет наибольшую заинтересованность в этой успешности (родители и одноклассники).
В профессиональной работе педагога проблема конфликта приобретает особую сложность, потому что развитие ребенка происходит через преодоление объективных (не нами и ими созданных) противоречий. Педагогический конфликт не должен вносить дополнительных, субъективно обусловленных трудностей в процесс развития личности. Способность не только безболезненно разрешать, но и предупреждать возникновение конфликтов — одна из величайших профессиональных и человеческих способностей педагога. Как много это значит для школы, семьи, ребенка и для самого педагога.
Список литературы
Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников. М., 1988.
Журавлёв В.И. Основы педагогической конфликтологии. М., 1995.
Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М., 1989.
Кравченко С.А., Мнацаканян М.О., Покровский Н.Е. Социология: парадигмы и темы. М., 1997.
Станкин М.И. Если мы хотим сотрудничать. М., 1996.
Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М., 1991.