И.А. Огородникова, А.Г. Геринг, Омский государственный университет, кафедра социологии
Слово "университет" в переводе с латинского означает совокупность. Но идея университета, как она существует в истории теоретической мысли, всегда содержит в себе смыслы, не сводимые к единообразию профессиональной деятельности единиц совокупности. Университет рассматривается как общность людей духовно связанных, осознающих свою избранность и особое предназначение в обществе. Не случайно идея университета осмысливается как миссия университета.
Практика институционального оформления идеи университета и теоретическое осмысление этого процесса обнаруживают в исторической ретроспективе устойчивые проблемы, которые остаются значимыми и сегодня. Более того, они определяют не только контекст, но и вектор размышления относительно будущего университета.
Прежде всего следует обратить внимание на то, что при экспансии социологических понятий в другие науки и мощном давлении системного анализа понятие "идея университета" не уступила своего места более "прагматичному" - "функции университета". В соответствии с гуманистической традицией, настаивающей на понимании образования как способа бытия, "второй натуры" человека, при описании идеи и задач университета постоянно используются понятия типа: атмосфера мысли (Ньюмен), интеллигент духа (Ортега-и-Гассет) , интеллектуальная совесть (Ясперс), поле, вкус (Бурдье). Идея университета, начиная с Нового времени, мыслится в координатах должного, максимального, совершенного. Университет предстает как конкретное воплощение образовательного идеала.
Реально функционирующий институт оказывается "заряженным" на идеалотворчество. Подобный гибрид появляется, вероятно, потому, что общество нуждается в институте, соединяющем в себе три времени: прошлое, настоящее и будущее. Обеспечить единство таких факторов, как преемственность в культуре, успешная ориентация человека в современной жизни и его готовность войти в завтрашний день, стало возможным благодаря объединению в университете трех социальных систем: образования, культуры и науки. На университет возлагается миссия быть механизмом достижения устойчивого развития общества. В ситуации XIX - середины XX столетий, когда резко нарастают процессы дифференциации, связанные с развитием разделения труда и идеологией индивидуализма, проблема стабильности общества осознается как социальная потребность. Поскольку же интеллект включается в механизм эволюции, университет превращается в институт, существующий для удовлетворения данной потребности.
Противоречивый характер социальных процессов дифференциации и интеграции в развитии идеи университета проявляется в столкновении различных традиций образования. Уже у истоков европейских университетов обнаруживают тенденции либерального и утилитарного образования. Утилитарная тенденция - это стремление к профессиональному образованию, обусловленное потребностью общественной практики в хорошо подготовленных специалистах. Данная тенденция имеет вполне очевидную социальную значимость.
Либеральная тенденция определяется сложнее, поскольку по мере развития университетов она обуславливается все более возрастающими требованиями и ожиданиями общества относительно миссии университета. Либеральное образование настаивает на принятии ценности знания безотносительно его практической пользы. Уже в первых концепциях университета , разработанных кардиналом Ньюменом (1801 - 1890) и немецким гуманистом Гумбольдтом (1769 - 1859), различаются обучение и образование [7, c.28-33]. В университете совершается не простое приращение знания, а интеллектуальное развитие студентов посредством универсального обучения, свободной циркуляции мысли и личного общения. Ввиду нарастающей опасности господства технократического типа мышления и действий без контроля совести, в рамках данной концепции постепенно акцентируется внимание на проблеме гуманистического воспитания студентов. Поэтому данное направление иногда называют гуманистическим. Когда речь идет о методах образования, наборе изучаемых дисциплин, либеральное направление характеризуется как классическое , фундаментальное образование.
В теоретической рефлексии идея двух тенденций в образовании имеет давнюю традицию. Уже в греческой философии идеал bios theoretikos, требующий примата досуга и созерцания, противостоял идее bios praktikos, основанной на примате социальной полезности научного знания и профессиональной подготовки. В рамках немецкой классической философии образование осмысливалось исходя из ориентации на всеобщее, когда становление единичного человека понималось как следование общему. Наиболее отчетливо эта идея выражена Гегелем, который видел в образовании путь к обретению дистанции от непосредственных влечений, личных потребностей и интересов, путь к утверждению себя как всеобщего. Гегель делил образование на теоретическое и практическое, отмечая, что в теоретическое образование "входит кроме многообразия и определенности знаний, а также всеобщности точек зрения, позволяющих судить о вещах, умение воспринимать объекты в их свободной самостоятельности, без субъективного интереса , тогда как практическое образование требует, чтобы человек удовлетворял свои естественные потребности и влечения, проявлял благоразумие и соблюдал ту меру, которая лежит в границах их необходимости, т.е. необходимости самосохранения" [3].
Чистой либеральной или утилитарной оси развития мировая образовательная практика не знает. Реальный образовательный процесс развивался между этими линиями на основе их взаимовлияний, взаимодействий и противоречий. Сочетание двух тенденций оформилось в практике многофункциональности университета. Современный университет имеет следующие функции: обучающая, исследовательская, профессиональная, сервисная, культурная и гуманистическая [9]. Национальные университеты отдают предпочтение различным функциям. В США университетская система состоит из многопрофильных (обучение по министерским программам) и наиболее престижных исследовательских (обучение по докторским программам) университетов. Казалось бы, найден оптимальный вариант сочетания различных его функций, и борьба утилитарной и либеральной тенденций в образовании прекращена. Современные технологии преподавания, довольно длительное время, выделяемое обществом на обучение индивида, многовековые традиции университетов позволяют избежать профессиональной ограниченности как преподавателей, так и выпускников университета. Тем не менее проблема остается, поскольку остается опасение, что могут поменяться акценты: от "получить профессию в ходе образования", на - "образовываться, получая профессию". Многовековой опыт развития образования настаивает на первом. Но с середины ХIХ в. в образование входит новый фактор - массы. Проблема двух тенденций в образовании переводится на новый уровень: массовое и элитарное в университетском образовании. Именно в поле этой проблемы образовательная тематика тесным образом связывается с социальными факторами, поскольку речь идет о социальном давлении, оказываемом на университеты.
Первоначально все образование было элитарным. Чем более высокой являлась ступень в системе образования, тем более эзотеричным было предполагаемое ею знание. Не случайно Т. Веблен связывал возникновение образования со стремлением касты жрецов закрепить свое привилегированное положение в обществе [1, c.336-337]. С момента своего рождения как социального института образование являлось механизмом классового воспроизводства. До тех пор, пока процессы социальной мобильности не привели в университеты массы, у высшего образования оставалась своя сверхзадача - сформировать интеллектуальную элиту общества. Элиты интеллектуальная и социальная в основном совпадали.
С начала ХХ в. проблема элитарного и массового в образовании становится весьма болезненной. Лейтмотивом ее обсуждения являются понятия долга и ответственности, независимо от того, видят ли авторы угрозу идеалу образования со стороны натиска масс или считают его естественным процессом социальной эволюции. В своей докторской диссертации "О разделении общественного труда", защищенной в 1893 г., Э. Дюркгейм высказывает оптимистические надежды в связи с распространением в обществе специализации, которая, по его мнению, лучшим образом социализирует индивида. Человек, отдающий себя всецело своему делу, развивается не вширь, а вглубь и в "каждое мгновение слышит зов общей солидарности, исходящий от тысяч обязанностей профессиональной морали " [5, c.372-373]. Последнее замечание многозначительно, ибо с развитием специализации Дюркгейм связывает создание новой нравственности, обосновывающей идеал такого общества, где "все будут сотрудничать для блага всех и каждого" [5, c.378]. Университет, соответствующий своей миссии, должен формировать социальную совесть будущего специалиста и оказывать влияние на образование всех слоев общества [7].
Уже в начале ХХ в. М. Вебер констатирует, что в западном обществе (обществе определенного типа рациональности) господствует тип человека - профессионала, чья работа может быть завершенной и дельной только в рамках специальной работы [2, c.206, 708]. Но он также обращает внимание на то, что современное общество, не имея настоящих пророков, рождает лжепророков, влияющих на массы, в том числе на студентов, требующих от преподавателя качеств вождя. Обращаясь к студентам Мюнхенского университета в 1918 г., М. Вебер настаивает на профессиональной обязанности ученых и преподавателей быть интеллектуально честными и добросовестными [2, c. 734-735]. Обязанность ученого-преподавателя - помочь индивиду "дать себе отчет в конечном смысле собственной деятельности", содействовать обретению ясности, т. е. осознанию необходимости выбора средств относительно целей и умению видеть следствия своей деятельности [2, c.723]. В условиях, когда университеты привлекли в свои ряды массы, необходимо формировать у будущих ученых, политиков, предпринимателей этику ответственности, то есть ясное осознание того, что "надо расплачиваться за (предвидимые) последствия своих действий [2, c.697]. Воспроизводить же себя как интеллектуальную элиту университет сможет, лишь обеспечив свою независимость от государства и академизм в преподавании. Под академизмом Вебер понимает обязанность преподавателей отделять факт от ценности. Преподаватель не должен вносить свои идеалы и убеждения в аудиторию, поэтому узкая специализация в образовании имеет положительные результаты как с точки зрения концентрации усилий исследователей по изучению определенной научной проблемы, так и с точки зрения обеспечения мировоззренческой нейтральности преподавания.