Уровень реального процесса задается парой "образование - педагогическое взаимодействие".
Понятие "образование" задает реальность двуединого процесса: А). становления субъекта деятельности в контексте культуры и истории и В).передачи общественно-культурного опыта от поколения к поколению в форме знания.
Понятие "педагогическое взаимодействие" выражает реальность передачи опыта поколений "от лица к лицу", на основе принципа "сознание от сознания, личность от личности" и указывает на наличие в историко-культурной реальности осознанной и целенаправленной деятельности, устремление которой - становление другого субъекта, генезис человеческого качества, личности в человеке. Проблема педагогического взаимодействия - это именно проблема целеполагания в отношении человека к человеку. Еще не так давно вполне приемлемой казалась педагогическая цель "формирование нового человека". Еще до сих пор педагогику зачастую трактуют как своего рода теорию дидактического механизма, в пределах которого сознание и личность субъекта, попавшего в позицию "ученик" трактуется как "объект". Более современный подход, ориентированный на идею гуманистической парадигмы о субъект-субъектном характере педагогического взаимодействия, трактует педагогическую цель как "воссоздание человеческого качества в человеке", обеспечение условий генезиса субъектности. Но и в этой смягченной форме остается главная мысль - педагогической взаимодействие - это такое несимметрическое взаимодействие человека с человеком, где один претендует на то, чтобы знать больше, чем знает другой и на этом основании организовывать деятельность другого, причем постановка цели всегда на стороне субъекта, находящегося в позиции "учитель", а присвоение идеального результата деятельности - всегда на стороне субъекта, находящегося в позиции "ученик". Педагогическое взаимодействие - особая форма родовой деятельности человека, в которой явно выступает сущность человеческого бытия как бытия интерсубъективного. Человеческая сущность не содержится в человеческом индивидууме (В.Слободчиков), но верно и более сильное утверждение: человеческая сущность не исчерпывается человеческой индивидуальностью, или: восхождение к индивидуальности не является высшей ценностью и целью человеческого бытия, - этой цели соразмерна и превосходит её иная ценность и цель - нисхождение в неоформленную человеческую природу - в человеческое "детство" и возведение его к его совершенству и завершенности. Но это последнее возможно только как ограничение собственной субъектной полноты и выстраивание деятельности по типу педагогического взаимодействия, то есть взаимодействия с другим субъектом, где деятельность целеполагания строится так, что целеполагающий субъект никогда не присваивает себе ни идеальный, ни реальный результат своей деятельности: идеальный результат становится формой деятельности другого субъекта, реальный результат является как реальное бытие свободы другого субъекта.
Отношение, определяемое парой "образование - педагогическое взаимодействие" может представляться отношением исключительно рефлексивным, однако оно таково только на первый взгляд. За ним скрыто высвечивается целый ряд серьезнейших проблем на пересечении онтологии, эпистемологии, гносеологии, антропологии. Обнаруживаются эти проблемы, когда мы анализируем соотношение второй пары, выражающей знание о процессе: "теория образования -педагогика". Как соотносятся эти области знания? Можно сразу же смоделировать по крайней мере три типа их соотношения:
1. Общее - частное. В этом случае педагогической взаимодействие может быть дедуцировано из реальности образования. Педагогический процесс - частный случай более широкой и всеохватывающей реальности образования.
2. Теоретическое- эмпирическое. В этом случае педагогическое взаимодействие есть то поле опыта и эксперимента, на котором осуществляется исследование процессов образования и отрабатываются теоретические образовательные модели. Теоретическое знание о закономерностях образования позволяет оптимально выстраивать педагогическую практику, управлять педагогическим взаимодействием.
3. Фундаментальное - прикладное. Теория образования исследует фундаментальные законы человеческого роста и развития. Педагогика, опираясь на знание этих законов, выступает своего рода технической наукой, наукой, строящейся в устремлении к изобретению новых форм педагогического взаимодействия, нахождению неожиданных и неординарных решений.
Все три подхода близки в одном - педагогика автономно на методологический уровень выходить не может, методологический синтез знания из разных предметных областей осуществляется в пределах теории образования. Это ограничение возможностей педагогики очень серьезное и организационно-научные выводы из него тоже очень серьезные.
Однако, нам представляется, что такое соподчинение предметных оснований педагогики и теории образования не соответствует природе вещей. И вот почему. Это соподчинение (во всех трех вариантах) строится в категориях методологии естественно-научного познания. Однако и теория образования, и педагогика имеют дело с человеком - а значит, нет ни возможности, ни права уклоняться от канонов знания, выработанных в классической философской традиции. Оставаясь в рамках европейской культуры, нельзя также не принимать во внимание богословскую традицию знания о человеке. Принимая во внимание эти традиции, мы укажем на следующие обстоятельства: на уровне реального процесса соотношение "образование - педагогическое взаимодействие" аналогично логическому отношению "опосредованное - непосредственное", где сторона непосредственности принадлежит педагогическому взаимодействию. Педагог действует непосредственно, но не инстинктивно. Его знание позволяет ему быть активной стороной взаимодействия, управлять его условиями, но как субъект взаимодействия он - только один из двух субъектов, и потому так же непосредствен и целостен, как и второй субъект. Это взаимодействие от лица к лицу, в полной взаимности и доверии. Если принять во внимание традицию богословского знания, необходимо сказать, что педагогическое действие возможно только как действие любви, которая одна только дает то знание человеческой природы, которое в богословии называют "сердечное зрение" и которое одно только позволяет говорить, что целеполагание одного человека в отношении другого и вместо другого может быть полезным и благим для этого другого. Классическая европейская педагогика стояла на этом основании. На уровне знания о реальном процессе соотношение "теория образования - педагогика" наиболее точно выражается категориальной парой "теоретическая идея- практическая идея". Почему именно ею? Эта категориальная пара введена в немецкой классической философии в той части, где речь идет о "снятии отчуждения знания", где речь идет о реалиях присутствия знания в самосознании. Взаимоотношение теоретической идеи и практической идеи - это не взаимодействие в социуме, а взаимодействие в самосознании. Их отношение нетехнологизируемо в принципе, хотя парадоксальным образом оно не является непосредственным. Звенья, опосредующие это отношение, не могут быть вычленены, вынесены во-вне, объективированы и выстроены в форме механизма- как не может быть написан алгоритм создания "Божественной комедии" Данте. Так же точно теоретическое знание об образовании управляет деятельностью педагога изнутри его самосознания, что превращает его деятельность в род создания, подвига или открытия.
Изложенные выше соображения имеют прямые следствия для выстраивания концепции историко-педагогического знания и обнаружения предметности, свернутой в понятии "всемирный историко-педагогический процесс".
О чем идет речь там, где мы произносим этот термин - об истории образования или об истории педагогики? Мы можем, пользуясь нашим определением сказать, что история образования (в качестве науки, в качестве знания) исследует развитие форм образования в истории, выявляет закономерности развития таких форм, предметом же истории педагогики является исследование образцов педагогического взаимодействия в истории, история педагогики как наука может выявлять закономерности развития форм педагогического взаимодействия в истории.
Как тогда сочленяются эти две истории? Какова форма их интегрального единства? В рамках исследования всемирного историко-педагогического процесса мы хотим вычленить новую предметность, а именно развитие отношения "форма образования - форма педагогического взаимодействия". Эта предметность более близко определяется в понятии "мировая педагогическая культура" и в предложенном нами дискурсе, мы надеемся, более ясно выступает ее связь с проблематикой развития самосознания в истории.