Анализируя манифест Ушинского, Гессен (с. 333-335), не оставляет от него камня на камне; по методу возводит к "славянофильской метафизике о самобытной душевной субстанции, составляющей характер народа", по содержанию же разделяет на две противоречащие одна другой идеи. Первая – демократическое требование близкого народу воспитания, вторая – призыв руководствоваться в народном образовании "славянофильским идеалом патриархальной древней Руси". Гессен считает, что "педагогическую практику Ушинского определила … чисто народническая мысль: идти в народ, чтобы поднять его до уровня образованного слоя общества, являющегося в настоящее время единственным носителем и владельцем богатств национальной культуры". В построении программы народной школы Гессен предлагает руководствоваться принципами, заявленными Фихте в его "Речах к немецкой нации".
Категорически невозможно согласиться с Гессеном в такой реконструкции предмета и метода манифестации Ушинским принципа народного образования. Для реконструкции необходимо привлечь более широкий круг работ – прежде всего "Педагогическую антропологию", "Родное слово", другие учебные книги, статьи о языке, этнографические путевые заметки. Ушинский помещает в центр внимания педагогов и теоретиков образования доселе скрытый от них предмет – народную жизнь, народное предание. Ушинский ни в теории, ни в практике никогда не руководствовался мыслью будто бы "в настоящее время единственным носителем и владельцем богатств национальной культуры является образованный слой общества". Напротив, пафос его работ направлен на развенчание миф о том, что единственно интеллигенция – совесть и самосознание нации. Вслушаемся: "Гордясь своим образованием, мы смотрим часто свысока на простого полудикого человека, взятого из низших и обширнейших слоев народной массы; но если мы действительно образованны, то должны в то же время преклониться с благоговением перед самим народным историческим организмом, непостижимому творчеству которого мы можем только удивляться, не будучи в состоянии даже подражать, и счастливы, если можем почерпать жизнь и силу для наших собственных созданий из родников духовной жизни, таинственно кроющихся в недрах народных". (Ушинский, с. 554-574).
Пытаясь понять смысл отношения Ушинского к образующему значению родного языка, мы можем идти по простому пути узнавания категорий и "общих мест" того времени; и тогда легко встроить его в ряд метафизиков-субстанциалистов, описывавших неизменные идеальные качества народной души. Мы можем сконструировать "образ народной души" из набора отдельных цитат, но идеальный образ будет неясен и бессилен, что и отмечает Гессен. Однако исходя из презумции целостности личности и деятельности выдающегося педагога – мыслителя и труженика - мы обрекаем себя на более сложный путь анализа всей совокупности его научно-педагогической практики. Такой анализ приводит к выводу, что Ушинский коренным образом расходится с немецкой школой теоретического мышления и ставит проблему институциализации образования на принципиально новых, неизвестных западному миру основаниях. В Западной Европе, как то показал Макс Вебер, с эпохи Реформации явственно, а на деле и раньше, институциализация строится на целе-рациональных основаниях. Этот способ институциализации предполагает совершенно определенный способ исторического наследования – прошлое "пропускается" через сито рационального дискурса с точки зрения прагматической пригодности и понятности тех или иных унаследованных установлений. Такой подход демонстрирует Фребель: создавая детские сады, он ставит задачу воспитания малышей в русле немецкой народности, для чего организует работу по собиранию песен и стишков, которые немецкие матери поют и рассказывают своим детям. Однако он считает недопустимым использовать их непосредственно – материал тщательно перерабатывается и приводится в соответствие с современными представлениями о правильных нравах. Гессен приписывает Ушинскому такой же подход: "при выборе отрывков для чтения Ушинский … старался собрать в своем "Родном слове" наилучшие образцы послепетровского периода, доступные пониманию народа". (Гессен, с. 335). Увлеченный борьбой со "славянофильским идеалом патриархальной древней Руси", Гессен не замечает огромного пласта живой народной речи, которую Ушинский ввел в "Родное слово" – речи, которая с трудом поддается грамматическому анализу в "универсальных" категориях и полна тончайших смысловых нюансов. В качестве первых предложений, которые напишут маленькие пальчики ребенка, Ушинский предлагает не "мама мыла раму", и даже не "я люблю родную землю", но полные чувства и мысли выразительные фрагменты родной речи: "От радости кудри вьются, а от горя секутся", "солнышко совсем меня сожгло".
Ушинский предлагает иной, нежели в западном мире, тип предметизации содержания образования. Предметом образующим должен стать не абстрактный научный предмет, но конкретный живой мир природы и истории, генетическая основа всякой научной предметности. Научный предмет займет важное место в содержании образования, но не будет подменять собой вещей, постигаемых в достоверности чувства и в самодеятельности воли. Разбор соотношения воли, чувства, разума как генетической основы содержания образования в предпосылке целостности человеческого естества составляет главный предмет его "Педагогической антропологии".
Соответственно иным становится и способ исторического наследования: ныне живущий – как бы ни был он образован и вооружен научным методом - не может вставать в позицию абсолютного судии наследия предков и всевластного посредника между предками и потомками. Педагог и методист – не цензор наследия предков, но проводник, ведущий к нему потомков. Задача педагога – сформировать личностное отношение каждого из питомцев к историческому наследию, ввести их в мир народного предания: путь же свой в этом мире питомцы отыщут сами, сами решат, как они распорядятся наследием, во владение которым их ввел учитель. Вопрос "от какого наследия мы отказываемся" – это вопрос индивидуальности или партии, но не вопрос народной школы, призванной осуществлять общественное воспитание и хранить полноту предания.
Таким образом, Ушинский развивает известную мысль Хомякова, высказанную в работе "Об общественном воспитании в России" (вплоть до переклички в названии работ): воспитание есть действие, посредством которого одно поколение приуготовляет следующее за ним к деятельности в истории народа. В этом тезисе метафизики не больше, чем в суждении Пушкина о необходимости русскому государственному служащему хорошо знать русскую историю, географию и статистику.
Идея народной школы в современном педагогическом дискурсе
Охарактеризуем два направления – историко-педагогические исследования и православную педагогику. По мере включения в дискурс наследия русского зарубежья (Зеньковский) и персоналий, прежде рассматриваемых как persona non grata (Победоносцев), в поле нашего внимания попадает материал, имеющий первостепенное значение для осмысления специфики русского культурного мира, народной педагогической культуры. Воистину "камень, который отвергли строители, стал во главу угла". Воздействие Церкви и Вселенского Предания на русскую культуру, и педагогическую культуру в частности, редуцировалось или рассматривалось в сугубо отрицательном ключе. "Церковное просвещение" ассоциировалось с "невежеством". Тезис, что просвещение в Древней Руси было церковным, носителями "левой" идеологии прочитывался как тезис об отсутствии всякого просвещения. Однако выдающиеся историографы ХIХ века – Модзалевский и Каптерев – отнюдь не упрощали проблему: обозначая подступы к ней на доступном тому времени методологическом уровне, они завещали ее решение потомкам. Сегодня мы принимаем эстафету. В академическом семитомнике по истории школы и педагогической мысли народов СССР в разделе о педагогике Древней Руси продемонстрирован современный подход к проблеме, в хрестоматии О.А.Кошелевой и Л.В.Мошковой представлен его исследовательский инструментарий. Проделанная авторами работа позволяет сделать вывод о принципиально ином типе институциализации образования в восточно-христианской цивилизации. Отсутствие школ западного типа отнюдь не означает отсутствия просвещения, воздействующего на нравы, быт, идеалы и образ жизни народа. Вместо характерного для западного христианского мира формального образования, центром которого становятся университеты (система эта складывается начиная с ХI века) в восточном христианском мире складывается "педагогика душевного строения" (термин О.Кошелевой), центром которой является литургическая жизнь Церкви.
Задача уяснить характер и способ действия этого просвещения, раскрыть его в системе образов и понятий поставлена направлением православной педагогики, которое представлено теоретическими работами (Зеньковский, Шестун), широкой публицистикой и общественным движением православных педагогов. Православная педагогика не ограничивает себя вопросами теоретической реконструкции педагогической культуры русской древности, здесь ставится практическая задача описания принципов, институтов и форм образования, отвечающих целям и ценностям народного предания. Назначение народного образования – в сохранении преемственности отечественной культуры, в утверждении действенности и силы традиционных ценностей народа. Православная педагогика подхватывает и развивает в ХХ веке идею народной школы. Так, прот. Василий Зеньковский указывает, что православная педагогика - это не конфессионализм в педагогике. Дело идет не об одном различии в догматическом содержании конфессионального учения, и даже не об одном лишь религиозном преподавании и воспитании, но о постановке педагогического дела в соответствии с духом Православной культуры. И здесь предпосылки педагогики таковы, что наши расхождения с педагогической культурой, сформировавшейся на основе западного христианства, оказываются очень глубоки. Для православной постановки педагогического дела "необходимо пересмотреть самые принципы школы в связывании их с путями Церкви". Евгений Шестун задает панораму отечественного культурного мира как мировой культуры и показывает место школы среди других институтов воспитания. Народное воспитание, способное решить задачу преемственности, осуществляется не одной только школой. Вопрос состоит в правильном построении системы отношений школы, семьи, Церкви, различных институтов государства (например, армии). Народная школа – это такая школа, которая несет лишь подобающие ей функции, не противоречит, но способствует воспитывающему действованию других институтов и форм культуры. Таким образом, вопрос о народной школе заявляется гораздо более широко, чем вопрос о региональном компоненте или даже вопрос о содержании образования в целом. Это вопрос стратегии в организации школьного дела. Заключая в себе проблему ценностной и духовной ориентации образования, он открывает перспективу практического действия, общественного и политического. Но вместе с тем он охватывает собой всю полноту дисциплин и специализаций педагогической науки и составляет достойный предмет фундаментальных академических исследований.