Захарченко М.В.
Национальная доктрина образования – серьезное достижение последних лет. Самим фактом своего существования она утверждает мысль, что воспитание новых поколений – это общее дело, дело народное, и делать его мы будем с умом, руководствуясь ясным пониманием, облеченным в систему понятий. Будучи хороша по замыслу, нынешняя доктрина, однако, несет на себе явную печать компромисса. Она соткана из фрагментов, принадлежащих разнородным ценностным и мирговоззренческим системам, в ней не заявлена идея, придающая силу убедительности и практическую сообразность теоретическому взгляду на вещи. А между тем реальность такой идеи уже вполне определилась в недрах нашего культурного мира. Эта идея – народная школа. Наша школа хороша потому, что она была, есть и не может не оставаться народной школой. Наша школа осталась народной и после того, как исчезли "управления народным образованием" из всех структур государственной власти, со всех его уровней - от районного до Федерального. Сегодня возвращение идеи народности в образование началось с восстановления звания народного учителя России, отразилось в масштабном движении православных педагогов, выразилось в ясно сформулированных в законах задачах образования – способствовать сохранению и приумножению нравственных, культурных и научных ценностей общества.
Задача разработки идеи народной школы – это перспектива для развития академической науки. Она побуждает нас к созданию необычной программы, которая выходит за рамки привычных задач разработки методов, систем, моделей. Это программа построения дискурсивной практики, направленной на освоение реалий бытия народной школы и народного воспитания. Здесь я предлагаю историко- генетическое введение для такого дискурса.
Национальное и общечеловеческое в идее народной школы
Впервые идея народной школы сформулирована в немецкой теоретической педагогике. Немецкая теоретическая педагогика задает понятийное содержание термина "воспитание". Начиная с Гербарта (а именно он – перед тем унаследовав от Канта должность профессора философии, - создал и возглавил первую в мире кафедру педагогики в университете Кенигсберга), в совокупности попечений о юном поколении она отчетливо различает уход, надзор, дисциплинирование и собственно воспитание - Erziehung. По семантическим ассоциациям Erziehung близко латинскому Educatio (ziehen - тянуть и zeigen – показывать). Гербарт связывает воспитание с развитием нравственной силы в человеке, с укреплением его решимости и умения культивировать в себе Menheit, человечность как родовое качество. Немецкая образованность эпохи Просвещения видела Menheit как череду высоких образцов произведений культуры, в которых воплощен творческий гений человека. Постичь Menheit – значит возвысится до понимания этих образцов, стать вровень с высшими достижениями человечества. Такого рода дискурс предпослан гербартовой теории воспитывающего обучения. Нравственное воспитание – это воспитание способности постигать великое, что возможно только в той мере, в какой человек овладевает материалом и формами культурного творчества – языками, поэтикой, образным строем великих произведений истории. Гербарт размышляет о великой воспитательной силе прочтения эпоса Гомера на греческом языке – опыт, который он получил в работе с двумя своими воспитанниками, шести и восьми лет. Такое образование по своей сути общее и общечеловеческое – оно обращено к каждому, оно ведет путем свободы каждую личность и каждый народ в общую семью народов, создавая Menheit – человечество - как реальность жизни внешней и Menheit - человечность - как реальность жизни внутренней.
Фихте в „Речах к немецкой нации" последовательно развивает мысль о том, что образование ообщечеловеческое есть вместе с тем и подлинно национальное образование. Он переносит философский взгляд на нацию из плоскости культуры – каков сбывшийся культурный облик народа? – в рефлексивную плоскость отношения народа к культуре – каков способ культурного творчества народа, каков его путь в культуре? (Гессен, с. 337) . Национальное образование, таким образом – это „культурное задание" (в терминах Гессена) образования народа. Гессен видит в нем полную аналогию с проблемой обращования личности: „Как задача нравственного образования отдельной личности заключается в сохранении личностью при восприятии ею внешней культуры своей самобытности и свободы, своей непосредственности и целостности, точно так же и задача образования народа состоит в том, чтобы давление внешней культуры не превысило свободной самобытности его творческих устремлений и не разрушило его внутренней целостности"(Гессен, с. 338). „Свое" – не есть нечто противоположное „чужому", но стиль усвоения народом чужого. И нация, таким образом, не есть нечто противоположное общечеловече кому, но стиль творческого усвоения народом общечеловеческого культурного содержания"(Гессен, с. 339).
Развивая проблему соотношения "общечеловеческого и национального начал" немецкая школа всемирной истории предлагает идеологию "эстафеты": народы мира представляются как поочередно вступающие на путь магистрального мирового развития и принимающие друг у друга эстафету культурной работы над духовным освобождением человечества. Наиболее полное развитие духовных сил человечества достигнуто в немецкой культуре, которая восприняла все доселе поставленные культурные задачи человечества и потому результаты культурной работы немецкого духа носят общечеловеческий характер. На ниве образования это проявляется в том, что Германия первая сумела построить национально-государственную систему народного образования, в которой единство системообразующего принципа сопрягается с многообразием типов образовательных учреждений, выражающим собою конкретно-исторические обстоятельства существования и развития образования в данном народе и в данное время. (Шмидт, Модзалевский, Гессен).Что касается принципа, то в нем оказалось возможным сочетать важнейшие идеи новейшей истории - идею общечеловеческого образования, реализованную в общеобязательности образования для каждого сословия, идею общего образования, реализованную как систематическое научное образование и идею автономной педагогики, реализованную в развитии теоретико- педагогического знания и профессионального педагогического образования.
Вопрос о народной школе в постановке Ушинского
На русской почве вопрос о соотношении национального и общечеловеческого начал в образовании и воспитании получил особое значение. Один из факторов, определяющих эту особость - характер нашей исторической Церкви и народной веры. Второй фактор связан со спецификой развития форм основных общественных институтов в результате правительственных преобразований "сверху" и по большей части посредством заимствования иноземных образцов. Образованной части общества, на которую власть возлагала работу по проведению в жизнь реформ, часто не хватало внимания к собственному народу и умения разобраться в особенностях исторического пути и состояния России, диктующих тип усвоения выработанных на иной почве образцов или способ отказа от них (Захарченко, с. 5-24). "Россия слишком мало известна русским" – этот коренной недостаток русского образования отмечал уже Пушкин в своей известной записке Николаю "О народном воспитании" (Пушкин, с.282)
Теоретический принцип осмысления культурной задачи построения народной школы в России предложил Ушинский в работе "О народности в общественном воспитании". Данную работу следует рассматривать в контексте российского общественно-педагогического движения (это укорененное в педагогической историографии самоназвание движения, порожденного реформами начала 60-х гг.). Правительственные реформы способствовали пробуждению общественной инициативы в области вопросов воспитания и обучения. Каптерев отмечает мощное влияние немецкой теоретической педагогики и немецкой практики школьного дела, причем, в свойственной немецкой культуре манере, немцы обустраивали свою школьную практику в тесном союзе с педагогической теорией, тогда уже весьма прочно институциализированной в форме педагогических кафедр в университетах, учительских семинарий, учительских съездов, педагогической публицистики. Три идеи - общечеловеческий воспитательный идеал, понятие и содержание общего образования и принцип автономной педагогики - являли своего рода "три кита" педагогической мысли того периода. Последнее и решительное слово немецкой теоретической мысли о воспитании в конечном итоге звучало так: общечеловеческое воспитание - это систематическое научное образование; другими словами: задача общечеловеческого воспитания решается средствами систематического научного образования, порядок освоения наук начинается с материала "ближнего круга" – родного языка, родной истории и краеведения.
Ушинский характеризовал это отождествление как яркое проявление "духа немецкой народности в воспитании". Дух немецкой народности - это дух науки, научной систематичности; в нем безусловно реализовано общечеловеческое начало - но лишь в особенной его форме. Прагматическая направленность английской педагогической культуры, отражающая дух английской народности, несет в себе не меньше общечеловеческого содержания. Каждый народ, утверждает Ушинский, имеет свой особый идеал человека, который он и осуществляет в своей национальной системе воспитания. Основы воспитания и цель его, а следовательно, и главное его направление, различны у каждого народа и определяются народным характером, тогда как педагогические частности могут свободно переходить от одного народа к другому. Соответственно, решая задачу построения общего образования, русские педагоги должны не идти по пути подражания чужим системам воспитания, но стремиться постичь характер и дух своего народа и построить систему, отвечающую стремлениям и потребностям народной души. Русский народ – соборная историческая личность, у него своя история, свои мечты и желания. "Всякая живая историческая личность есть самое высокое и прекрасное создание Божие на земле, и воспитанию остается только черпать из этого богатого и чистого источника". Наше воспитание, бывшее до сих пор отвлеченным подражанием иностранным образцам, и потому беспомощным, должно стать народным, проникнуться идеалом народной души, прикосновение к которому даст ему силу и мощь.